SCI Библиотека

Подробно описаны принципы создания корпуса устной речи учителей, который позволит применять этнографический подход к описанию учительских практик: посредством анализа большого массива записей реальных уроков выявлять лингвистические, психологические и социологические факторы, способствующие повышению результативности преподавания. Корпус включает аудиозаписи уроков в 5-8-х классах общеобразовательных школ трех российских городов. Его аннотирование осуществляется в программе Praat . Для определения лингвистических параметров, которые потенциально могут влиять на результативность учителей и должны быть отражены в корпусе, проведен опрос школьников. Учащихся просили описать, как они представляют себе «идеального» и «плохого» учителя, среди прочего им предлагалось охарактеризовать речь такого учителя. С учетом результатов опроса, анализа лингвистических и педагогических исследований и существующих корпусов устной речи авторы разработали систему аннотирования, которая включает 19 уровней. Часть из них совпадает с теми уровнями, которые в том или ином виде присутствуют в любом корпусе устной речи: орфографическая расшифровка с разбивкой на слова, уровень лексем, частей речи, морфологическая разметка. К уровням, наличие которых обусловлено спецификой корпуса, можно отнести выделение частей урока (организационный этап, введение материала и т.п.), уровень, на котором фрагменты чтения вслух отделяются от остальной речи учителя, четыре уровня для разметки пауз, уровень фонетической расшифровки, разметку громкости, два уровня для разметки ошибок (отдельно фонетических и грамматических), четыре уровня, связанных с лексикой (отмечаются слова с особыми словообразовательными показателями, эмоционально-оценочная лексика, сферы употребления слов, дискурсивные маркеры). Корпус, снабженный предлагаемой авторами разметкой, открывает перспективы для создания методики для автоматизированной обработки речевого материала учителя и ученика, которая позволит в результате сравнения собранных данных с «эталонными» образцами выдавать рекомендации по совершенствованию речевого поведения учителя.

Анализируются результаты реализации курса «Критическое мышление», разработанного для платформы «Яндекс.Практикум». Курс спроектирован в парадигме проблемноориентированного обучения и представлен в онлайн-формате с синхронной и асинхронной частями, он ориентирован на взрослую аудиторию и включает задания из общепрофессионального контекста. Разработке курса предшествовал обзор исследований формирования критического мышления у взрослых, в результате которого выявлены преимущества и недостатки применения с этой целью проблемноориентированного обучения. Для оценки уровня критического мышления разработан и валидизирован тест на основе методологии evidence-centered design . Исследование проводилось по модели интервенции с претестом и посттестом без контрольной группы. В ходе итогового тестирования (n=184) обнаружены значимые изменения показателей развития компонентов критического мышления у участников, завершивших курс: анализа информации (+0,12), логики (+0,1) и аргументации (+0,17). Полученные данные свидетельствуют в пользу гипотезы о результативности данного курса, для развития критического мышления у взрослых. Дальнейшие исследования с использованием разработанных инструментов позволят уточнить влияние конкретных педагогических инструментов и учебных форматов на развитие критического мышления.

Обоснование: разработка проблемы аффективных нарушений у больных с шизотипическим расстройством с ведущими расстройствами пищевого поведения (РПП) в детско-подростковом возрасте является неизменно актуальной. Однако сопутствующие ему расстройства и их динамика исследованы недостаточно.
Цель работы: изучить клинико-психопатологическую структуру аффективных нарушений у пациентов с шизотипическим расстройством и ведущими в клинической картине расстройствами пищевого поведения.
Пациенты и методы исследования: в исследование включены 50 пациентов (9 мальчиков, 41 девочка) в возрасте от семи лет до 16 лет (средний возраст 13,2 ± 2,7 года) в соответствии с диагностическими критериями включения: 1) шизотипическое расстройство; 2) расстройства пищевого поведения; 3) аффективные расстройства. В исследовании применяли соматический, клинико-психопатологический, клинико-катамнестический, психометрический (шкала Гамильтона для оценки депрессий, the Hamilton Depression Rating Scale, HDRS), шкала оценки позитивных и негативных синдромов (Positive and Negative Syndrome Scale, PANSS) методы.
Результаты: у пациентов с шизотипическим расстройством и аффективными нарушениями наблюдались следующие варианты РПП: нервная анорексия (НА — первый тип), нервная анорексия с доминированием булимии (НАНБ — второй тип), нервная анорексия с доминированием булимии и вомитоманией (НАНБ + В — третий тип). Аффективные нарушения при первом типе течения РПП отличались выраженной депрессивной триадой, суицидальными мыслями и ступором на кахектическом этапе болезни. Аффективные нарушения при втором типе течения РПП характеризовались смешанным аффективным состоянием: короткой непродуктивной манией c идеями дисморфофобии и идеями отношения, сменяющейся затяжным депрессивным состоянием с сенесто-ипохондрическими нарушениями, астенией, нарастанием когнитивных нарушений. Аффективные нарушения при третьем типе течения РПП характеризовались, помимо тимического компонента, наличием выраженных бредовых и дисморфофобических расстройств и идей отношения, психопатоподобным поведением, деперсонализационно-дереализационными нарушениями, астенией и когнитивными нарушениями. Аффективная патология при шизотипическом расстройстве с РПП так же, как и дисморфофобический синдром, сохранялась длительное время. Наиболее тяжелое течение наблюдалось у третьей группы пациентов (НАНБ + В), что было обусловлено значительной долей психотических расстройств в структуре синдрома и соматическими осложнениями вследствие рвотного поведения.
Выводы: пациенты с шизотипическим расстройством и ведущей симптоматикой в виде РПП и аффективных нарушений требуют комплексного подхода к терапии, включающего соматическое и психофармакологическое лечение.

В условиях радикального сокращения международной мобильности российских ученых возрастает значимость внутрироссийских программ. Проведено исследование с целью оценить масштабы программ внутрироссийской академической мобильности, создать портрет заинтересованных в участии в таких программах и описать результаты такого участия на примере молодых кандидатов наук. Исследование основано на результатах репрезентативных опросов российских преподавателей, ученых и выпускников аспирантуры, состоявшихся в рамках Мониторинга экономики образования в июне - октябре 2022 г., а также на материалах глубинных интервью с участниками программы российских постдоков, проведенных авторами в июне - сентябре 2022 г. Установлено, что уровень внутрироссийской мобильности преподавателей и ученых невысок: только 3% из них проходили длительные стажировки внутри страны в 2019-2021 гг. и 3% выпускников аспирантуры участвовали в программах российских постдоков. Невысок и уровень потенциальной мобильности: треть российских преподавателей (30%) не готовы менять место жительства ради нового места работы. Участники программ российских постдоков отмечают многочисленные положительные эффекты этих программ: существенный рост квалификации, формирование новых компетенций, расширение профессиональных связей. Тем не менее развитию внутрироссийской академической мобильности препятствует множество институциональных барьеров: закрытость академической среды и настороженное отношение к мобильности, отсутствие поддержки при переезде.

Обучающаяся молодежь представляет собой особую социально-возрастную группу, имеющую специфическую траекторию развития, которую называют «становящаяся взрослость». У студентов тайминг задач развития, свойственных возрасту, отличается от того, который свойственен необучающейся молодежи, и подчиняется основной цели - приобретению профессии через долгое обучение. Как результат, эта группа подвержена высоким стрессам, психологически неустойчива и нуждается в поддержке социальных и психологических служб. Теоретическую рамку исследования составляют идеи психологии становящейся взрослости, концепция психологического благополучия и событийно-ситуационный подход. Проведены два эмпирических исследования с участием обучающихся в колледже, бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. В первом исследовании участвовали 337 респондентов, из них 243 девушки. Средний возраст - 20,9 года, SDвозраст = 3,0. Проведен опрос, в котором использовались открытые вопросы о трудностях, переживаемых студентами в университете, с последующим структурным табличным тематическим анализом данных. Составлен чек-лист «Трудные жизненные ситуации студентов», включающий 49 трудностей. Во втором исследовании участвовал 751 респондент, из них 613 девушек. Средний возраст - 19,0 лет, SDвозраст = 4,3. В этой выборке 301 респондент переехал для обучения в другой город, из них 23 сменили страну, 416 человек обучаются в том же городе, в котором родились. Для упорядочивания выделенных трудностей использовался метод кластеризации данных. Выделены восемь кластеров: Адаптация к техническим условиям обучения, Адаптация к новой ступени обучения, Недостаток физических и психологических ресурсов, Организация занятий учебным заведением, Социальные условия обучения, Текущие жизненные задачи, Адаптация к новому месту, Потери и страх потерь. Проанализированы самые частые и самые редкие трудности, количество и конфигурация которых различаются в зависимости от пола, ступени образования и факта переезда (трудностей больше у девушек, у студентов бакалавриата и у тех, кто сменил место жительства во время учебы). Полученные результаты позволяют сделать работу психологических служб вузов более эффективной.

Обоснование: распространенность, тяжесть и гетерогенность когнитивных нарушений (КН) у лиц пожилого возраста наряду с ограниченными возможностями терапии определяют актуальность проблемы своевременной диагностики когнитивной дисфункции.
Цель исследования — выявить сочетание наиболее информативных показателей, позволяющих дифференцированно подходить к диагностике поздневозрастных когнитивных нарушений.
Пациенты и методы: проведено обследование 213 пациентов (99 человек 50–65 лет, 114 пациентов старше 65 лет) Центра высоких медицинских технологий МЗ РФ г. Калининграда с жалобами на снижение умственной работоспособности, памяти и внимания. Нейропсихологическое исследование проводилось с использованием Монреальской шкалы оценки когнитивных функций (Montreal Cognitive Assessment, МоСА), госпитальной шкалы тревоги и депрессии (Hospital Anxiety and Depression Scale, HADS), субъективной шкалы оценки астении (Multidimensional Fatigue Inventory, MFI-20), дополнительных тестов для исследования когнитивных нарушений. Для статистического анализа применялись алгоритмы машинного обучения, язык программирования Python, библиотеки Pandas и SciPy.
Результаты: для пациентов возрастной категории 50–65 лет высокая релевантность обнаружена для исполнительной дисфункции, снижения внимания, астении, тревожности, заболеваний эндокринной системы. Для пациентов старше 65 лет значимыми признаками являлись семантическая афазия, нарушение восприятия и памяти, гиперлипидемия, наличие ишемического инсульта в анамнезе, ожирение. Значимая отрицательная корреляция возрастного показателя выявлена с параметрами депрессии и тревожности; положительная корреляция — с показателями физической астении, нарушений восприятия, памяти и семантической обработки информации.
Заключение: результаты демонстрируют среднестатистические значения распространенности когнитивной дисфункции у пациентов пожилого возраста. Тесты, оценивающие зрительное восприятие и семантическую обработку информации, могут представлять интерес в ранней диагностике когнитивных нарушений дегенеративного характера в пожилом возрасте. Дискриминантный анализ широкого спектра переменных, связанных с возрастными параметрами, позволит более эффективно прогнозировать траектории старения, не прибегая к трудоемким диагностическим методикам.

Учителя трех общеобразовательных школ участвовали в проекте, целью которого было оценить возможности исследования действием - «изучения, как что-то делать, делая это» - как способа изменить их представления и профессиональные практики. После продолжительного курса обучения учителя самостоятельно проектировали и проводили уроки по своему предмету с использованием цифровых инструментов для стимулирования активного учения. В ходе этой работы они получали постоянную поддержку наставника - автора статьи, а также проходили входное, промежуточные и итоговое интервью. Эти интервью дали возможность проследить, как меняется отношение учителя к цифровым инструментам, как он воспринимает деятельность учащихся в условиях применения этих инструментов, как оценивает собственную работу по проектированию и проведению урока. Установлено, что представления учителей трансформируются таким образом, что предпочтительной формой организации урока становится обучение, центрированное на ученике. Учителя отметили, что самостоятельно проведенное ими исследование на собственном классе помогло им принять предлагаемые инструменты и формы работы. Изменилось отношение учителей к цифровым сервисам: они стали рассматриваться как инструмент не только для себя, но и для учеников. Новые способы применения цифровых инструментов изменили характер урока, спровоцировали переход от фронтального обучения к активным формам работы. При этом работа с цифровым инструментом стала для учителей более осознанной и осмысленной.

Как исследователи, так и практики образования рассматривают образовательное поведение студентов в качестве основного предиктора образовательных результатов в университете. Однако понятие «образовательное поведение» до сих пор концептуализируется и измеряется фрагментарно: в разных исследованиях выделяются и оцениваются отдельные аспекты образовательного поведения или предпринимаются попытки построить типологию, которая чрезмерно упрощает данное явление и не способна описать и объяснить все многообразие образовательного поведения. Авторы предпринимают попытку построить собственную концептуальную модель образовательного поведения. На основе анализа транскриптов 119 полуструктурированных интервью со студентами восьми российских университетов выделены пять основных характеристик образовательного поведения, которые могут быть использованы для описания большинства поведенческих паттернов, встречаемых в вузах. Это академическое усердие, учебная активность, интеграция в группу, конформность и внеучебная активность. Дано определение понятию «образовательное поведение» и пяти его характеристикам. Эти характеристики проиллюстрированы цитатами из интервью со студентами. Разработанная концептуальная модель может быть использована при разработке инструментов для количественного измерения образовательного поведения.

Проанализированы теоретические концепции, объясняющие роль образования в формировании гендерного неравенства на рынке труда, а также связанные с этими концепциями эмпирические исследования, в которых оценивается вклад образования в формирование гендерного неравенства на всех этапах взаимодействия индивидов с системой образования: до поступления в вуз, во время обучения, а также после окончания вуза. Вклад образования в формирование гендерного неравенства рассматривается сквозь призму теории человеческого капитала, теории компенсационных различий, теорий дискриминации и сегрегации, а также гендерного подхода в образовании. Представлена оценка текущей ситуация с гендерным неравенством в системе образования и на рынке труда в России. На основании систематизации международного опыта использования инструментов по снижению гендерного неравенства выявлены меры, которые потенциально могут сократить гендерное неравенство в России.

Специфика лидерства в сфере высшего образования раскрывается путем его сопоставления с лидерством в традиционных бизнес-организациях. В результате анализа совместного цитирования 3827 научных работ, отобранных по запросу в Scopus , выборка исследования сужена до шести ключевых публикаций, оказывающих значительное влияние на исследовательский ландшафт. На материале этих публикаций проведен сравнительный анализ лидерства в сфере высшего образования с лидерством в традиционных бизнес-организациях с опорой на авторскую модель лидерства «черты лидера - поведение лидера - контекст ситуации». Показано, что академическая среда характеризуется специфическими вызовами для лидера, отличными от контекста традиционных бизнес-организаций. Адекватным контексту университетской среды является совмещение трех стилей лидерства: транзакционного, трансформационного и ориентированного на отношения. Взаимодействие между лидером и профессорско-преподавательским составом вуза в академическом контексте является скорее партнерством, в котором лидер выступает старшим партнером, чем подчинением, основанным на властных отношениях и характерным для традиционных бизнес-организаций.