Научный архив: статьи

В статье представлены результаты научно-исследовательской работы, посвященной реализации региональной модели инклюзивного образования на территории Рязанской области: нормативно-правовая база инклюзивного образования; анализ информации, представленной на сайтах образовательных организаций методом случайной выборки; выводы по результатам проведенного анализа; перечень критериев и показателей для оценки качества инклюзивного образования в образовательной организации; намечены перспективы дальнейшего исследования.

В статье представлены промежуточные результаты внедрения социально-педагогической модели социализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в обществе в рамках инновационного социального проекта «Город будущего». Автор описывает основные направления работы, мероприятия, проводимые в рамках проекта, останавливается на проблемах, возникших в ходе его реализации. Статья может представлять профессиональный интерес для педагогов дополнительного образования, руководителей учреждения дополнительного образования, организаторов, волонтеров, тьюторов.

Предметом внимания в статье является вопрос качества подготовки педагогических кадров для инклюзивной системы региона. Авторами представлен опыт подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре. Обоснован потенциал научно-исследовательской деятельности для развития у будущих педагогов инклюзивной компетентности как составляющей профессиональной готовности. Научно-исследовательская работа рассматривается и как процесс развития исследовательского потенциала студентов, и как результат их исследовательской деятельности. Анализируется организационно-технологический компонент образовательной среды педагогического вуза. Основной канвой исследования является проблема квалификации педагогических работников сферы инклюзивного образования. Статистика показывает непрерывный рост количества людей с инвалидностью и особенностями здоровья, при этом нарушения в развитии детей становятся более сложными и многообразными. В данной ситуации проблема доступности образования, способного удовлетворить особые образовательные потребности обучающихся, остается непростой. В настоящее время многие регионы сталкиваются с нехваткой педагогов, обладающих навыками инклюзивного обучения, что создает серьезные преграды дальнейшему развитию системы инклюзивного образования. Предметом внимания в статье является вопрос качества подготовки педагогических кадров для инклюзивной системы региона. Проанализированный опыт формирования готовности педагогов к работе в инклюзивном образовании приводит авторов к выводу, что педагог является ключевым субъектом, обеспечивающим психологическую безопасность в образовательной среде, и он должен обладать не только мотивацией, но и психолого-педагогическими навыками, профессиональной компетентностью, чтобы эффективно выполнять свои обязанности в области образования.

Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 №237-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» п. 27 ст. 2 «инклюзивность – не рекомендательная, а обязательная черта, которая должна быть присуща каждому уровню образования». В РУС «ГЦОЛИФК» сложились фундаментальные условия для развития инклюзивного образования. Работает «Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (РУМС)» в сфере физической культуры и спорта. Принята к реализации «Программа развития адаптивной физической культуры РУС «ГЦОЛИФК» до 2030 г». Однако, адаптивная физическая культура выражает иную концепцию и воплощает идею интеграции обучающихся в образовательное пространство, не может полностью заменить инклюзивный подход к образованию [5]. При этом инклюзия не ограничивается обеспечением необходимых условий только для обучающихся с ОВЗ, лиц с инвалидностью, когнитивными и ментальными особенностями.

Статья посвящена комплексному исследованию готовности студентов к обучению в инклюзивной среде, рассматривая ее как многоуровневый процесс, включающий психолого-педагогические, социальные и образовательные аспекты. В данной работе авторы анализируют вопросы подготовленности студентов медицинского вуза (на примере ФГБОУ ВО КГМУ Минздрава России) к совместному обучению с лицами с ограниченными возможностями здоровья. Описываются различные аспекты готовности: исследованы личностные характеристики студентов, влияющие на их восприятие инклюзии, а также особенности их готовности к взаимодействию с людьми с особенностями развития (психолого-педагогический аспект); рассмотрено влияние социальных установок и стереотипов на готовность студентов к инклюзивному обучению (социальный аспект); определены необходимые компетенции студентов, способствующие эффективному обучению в инклюзивной среде: коммуникативные навыки, способность к эмпатии и сопереживанию, гибкость в обучении и способность адаптироваться к разным стилям обучения, умение работать в команде и решать конфликты конструктивно (образовательный аспект).

В данной статье представлен обзор отечественных исследований опыта развития добровольчества в инклюзивной сфере. Авторами рассмотрены вопросы сопровождения лиц с инвалидностью в процессе профессионального самоопределения посредством включения в добровольческую деятельность. В статье приведен опыт работы с инвалидами в условиях медицинского университета в сфере профессионально ориентированной добровольческой деятельности.

В связи с тем, что в современном обществе всё большее внимание уделяется вопросам инклюзивного образования, которое предполагает обеспечение равного доступа к обучению и развитию для всех детей, независимо от их индивидуальных особенностей и способностей, в статье рассматриваются некоторые вопросы обучения иностранному языку детей с нарушениями речи в начальной школе в системе инклюзивного образования. Несмотря на определенные трудности в общении, обучении и адаптации в обществе дети с нарушениями речи также обладают потенциалом и способностями к изучению иностранного языка. В статье приводятся классификации речевых нарушений, игровые приемы обучения иностранному языку детей с нарушениями речи в начальной школе, а также методические рекомендации для педагогов по обучению иностранному языку детей с нарушениями речи на уровне начального общего образования в системе инклюзивного образования.

В статье раскрывается содержание взаимодействия учителя и психолога в ходе работы с педагогическим запросом в рамках междисциплинарного мониторинга психосоциального развития младшего школьника с задержкой психического развития. Раскрыты целевые ориентиры, логика, содержание, организационные формы и инструменты профессиональной деятельности на каждом этапе мониторинга, которые разработаны с учетом результатов анкетирования педагогических работников школы. Методологическую основу исследования составила модель функционального диагноза, позволяющая преобразовать психологические знания о ребенке в педагогические задачи.

Статья содержит результаты теоретического анализа более тридцати источников по теме проектирования инклюзивной образовательной среды в высшем образовании на основе принципов универсального дизайна. Поиск осуществлялся на платформах SpringerLink, ResearchGate, Google Академия, eLibrary по ключевым словам. По результатам исследования выделены основные характеристики инклюзивной образовательной среды на основе универсального дизайна, подходы к ее проектированию: системный, экосистемный, универсальный.

Введение. В статье представлены материалы ключевого доклада секции «Психология инклюзивного образования» VI Международной научно-практической конференции «Герценовские чтения: психологические исследования в образовании», посвященной Году педагога и наставника, которая состоялась 25-26 октября 2023 года в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена. В докладе был представлен опыт международного сотрудничества Узбекистана по проекту Центра обмена знаниями и инновациями (KIX) в области развития инклюзивной образовательной политики. Материалы и методы. Тематическое исследование успешных практик инклюзивного образования в пяти странах - участницах проекта (Узбекистан, Грузия, Таджикистан, Киргизия, Молдова), включающее региональный опрос, полуструктурированные интервью, перекрестный опрос субъектов образования. Результаты. Сформирован консорциум из пяти стран: Узбекистан, Киргизия, Таджикистан, Молдова и Грузия. Консорциум занимается вопросами обеспечения доступа к образованию для детей с ограниченными возможностями в начальной школе. Каждая страна - участник проекта имеет национальную политику инклюзивного образования и находится на этапе разработки эффективных решений и их продвижения. В настоящее время Узбекистан принимает меры по реформированию системы инклюзивного образования при поддержке международных организаций по вопросам его развития, работает над внедрением услуг, обеспечивающих инклюзивность и равенство образовательных возможностей для детей с инвалидностью и детей с нормативным развитием. Заключение. Для решения проблем, связанных с инклюзивным образованием в Узбекистане, необходимо, с одной стороны, уделять внимание исследованиям, учитывающим многообразие факторов и культуроспецифичность контекста в понимании текущих ценностей и динамики образовательной культуры, и, с другой стороны, повышать прозрачность действующей системы инклюзивного образования и привлекать некоммерческие организации и родителей детей с инвалидностью к разработке, реализации и мониторингу дальнейших шагов реформы. Помимо этого, большое значение имеют инвестиции в развитие системы подготовки вспомогательных специалистов инклюзивного образования, таких как тьютор, логопед, эрготерапевт и др.

В реализации инклюзивного образования, при оказании социальной, педагогической и психологической помощи родителям детей с особыми образовательными потребностями, важное место должно отводиться развитию их жизнестойкости через формирование социального иммунитета, который позволит им сохранить психологическое здоровье, а также укрепить семейные устои. Авторы статьи анализируют научные подходы к пониманию феномена жизнестойкости в специальной педагогике и психологии, в работе обобщаются основные направления исследований данного феномена в процессе изучения жизнестойкости родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями. В основу данного исследования положена концепция С. Мадди и ее основные принципы: формирование жизнестойких убеждений; мотивации к адаптивному совладанию; развитие иммунной реакции через психическую и физическую мобилизацию; усиление ответственности и заботы о собственном здоровье; активный поиск эффективной социальной поддержки. Целью исследования стало выяснение вопроса, насколько родители особых детей устойчивы к жизненным испытаниям. В исследовании использован тест «Hardiness Survey». Диагностика проводилась с помощью теста «Опрос жизнестойкости», разработанного Сальваторе Мадди (методика адаптирована психологом Д. А. Леонтьевым). Исследование показало, что общий показатель «Жизнестойкость» показал средний уровень жизнестойокости у матерей особых детей. Матери особенных детей часто переживают за физическое и психическое здоровье детей, что порождает напряжение и забирает много «сил». В целом этот показатель свидетельствует о том, что матери, прошедшие тестирование, способны противостоять тяжелым жизненным ситуациям и способны быстро адаптироваться к изменяющимся условиям при условии поддержки и психолого-педагогического сопровождения со стороны всех участников образовательного процесса и государства в целом.

В статье анализируются исторические предпосылки и современное состояние функционирования института тьюторства. Автор подчеркивает научную неразработанность структуры и компонентов, составляющих профессиональную компетентность тьютора, работающего с ребенком с ОВЗ. На основании обзора научной литературы предпринята попытка классифицировать виды тьюторства, а также соотнести их с функциональными обязанностями, выполняемыми данным специалистом. Предложенная классификация стала отправной точкой для определения необходимого и достаточного списка компетенций, которыми должен владеть тьютор, работающий в системе инклюзивного образования. Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность тьютора, позволил выявить ряд юридических нестыковок и противоречий, которые приходится учитывать при организации практической деятельности тьютора, а именно требуемый уровень образования, категория работников, к которым относится тьютор в образовательной организации. Анализ литературы позволил сформулировать структурную модель профессиональной компетентности тьютора, которая включает в себя «готовность» и «способность» к профессиональной деятельности. В свою очередь «готовность» включает в себя когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный (приверженность ценностям и намерение осуществлять профессиональную деятельность) компоненты, тогда как «способность» включает поведенческий (умения и навыки реализовывать профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия полученных результатов и возникающих в процессе применения компетенции в различных ситуациях трудностей) компоненты. Этот подход был положен в основу экспериментального исследования, в котором были использованы 4 анкеты-опросника: «Отношение к инклюзии», «Намерение реализовать инклюзивные практики», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии». Деятельность тьюторов оценивали родители тьюторантов с помощью анкеты «Удовлетворенность деятельностью тьютора». Диагностику эмоционального выгорания тьюторов определяли по методике К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой; и для изучения рефлексивного параметра была выбрана методика А. В. Карпова. Для изучения когнитивного компонента компетентности тьюторов мы использовали тест на знание основ инклюзии, специальной педагогики и специальной психологии. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу, позволившему выделить ключевые факторы в структуре компетентности тьютора, сопровождающего ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования.В статье анализируются исторические предпосылки и современное состояние функционирования института тьюторства. Автор подчеркивает научную неразработанность структуры и компонентов, составляющих профессиональную компетентность тьютора, работающего с ребенком с ОВЗ. На основании обзора научной литературы предпринята попытка классифицировать виды тьюторства, а также соотнести их с функциональными обязанностями, выполняемыми данным специалистом. Предложенная классификация стала отправной точкой для определения необходимого и достаточного списка компетенций, которыми должен владеть тьютор, работающий в системе инклюзивного образования. Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность тьютора, позволил выявить ряд юридических нестыковок и противоречий, которые приходится учитывать при организации практической деятельности тьютора, а именно требуемый уровень образования, категория работников, к которым относится тьютор в образовательной организации. Анализ литературы позволил сформулировать структурную модель профессиональной компетентности тьютора, которая включает в себя «готовность» и «способность» к профессиональной деятельности. В свою очередь «готовность» включает в себя когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный (приверженность ценностям и намерение осуществлять профессиональную деятельность) компоненты, тогда как «способность» включает поведенческий (умения и навыки реализовывать профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия полученных результатов и возникающих в процессе применения компетенции в различных ситуациях трудностей) компоненты. Этот подход был положен в основу экспериментального исследования, в котором были использованы 4 анкеты-опросника: «Отношение к инклюзии», «Намерение реализовать инклюзивные практики», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии». Деятельность тьюторов оценивали родители тьюторантов с помощью анкеты «Удовлетворенность деятельностью тьютора». Диагностику эмоционального выгорания тьюторов определяли по методике К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой; и для изучения рефлексивного параметра была выбрана методика А. В. Карпова. Для изучения когнитивного компонента компетентности тьюторов мы использовали тест на знание основ инклюзии, специальной педагогики и специальной психологии. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу, позволившему выделить ключевые факторы в структуре компетентности тьютора, сопровождающего ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования.