Научный архив: статьи

В статье представлены данные ассоциативного опроса студентов РГПУ им. А. И. Герцена о карьере - многокомпонентного понятия, включающего временные, социальные, профессиональные и личностные компоненты значения. В результате категоризации и семантического анализа полученных ответов были выделены индивидуально-личностные и социально-личностные аспекты карьерного развития, а также подготовительный этап профессионального становления. В представлениях студентов карьера воспринимается как смыслообразующее понятие и ассоциируется с выбором профессии, получением высшего образования, возможностями, перспективами, ожиданиями, высоким социальным статусом, формированием необходимых навыков и умений, погружением в трудовую деятельность. На начальной стадии развития карьеры молодежь определяет для себя ценности и смысл, расширяет кругозор, развивает ответственность, организованность, трудолюбие, навыки планирования и тайм-менеджмента. Ассоциации связаны, преимущественно, с личными стремлениями и усилиями по достижению целей. Причиной тому, по-видимому, является фокус внимания со стороны окружения (семьи, школы, вуза и работодателей) на личности молодежи и формировании необходимых навыков.

Развитие критического мышления рассматриваются сегодня как одна из важных задач высшего образования. В связи с этим растёт число инструментов, направленных на оценку критического мышления в предметно-специфических и более аутентичных учебных контекстах. Однако значительно меньше внимания уделяется вопросу о том, в какой мере результаты таких инструментов отражают собственно критическое мышление, а в какой степени зависят от предметных знаний, необходимых для понимания и выполнения заданий. Цель исследования состояла в том, чтобы определить роль экономического знания в измерении критического мышления как на уровне теста в целом, так и на уровне отдельных заданий, а также описать содержательные характеристики заданий, связанные с их зависимостью от предметных знаний. Исследование проведено на выборке студентов первого курса бакалаврской программы «Экономика» НИУ ВШЭ (N = 489). Использовались тест критического мышления в экономическом контексте, тест экономической грамотности и сокращённый тест невербального интеллекта. Анализ проводился в рамках конфирматорного факторного анализа. Результаты показали, что вклад экономического знания в выполнение заданий критического мышления носит неоднородный характер: статистически значимый предметный компонент был выявлен лишь у части заданий, тогда как большинство заданий в большей степени отражали собственно критическое мышление. На уровне теста в целом учёт предметного компонента снижал корреляцию между критическим мышлением и экономической грамотностью с 0,47 до 0,33 при сохранении устойчивой связи критического мышления с невербальным интеллектом. Это позволяет интерпретировать использованный инструмент как тест критического мышления в предметном контексте, а не как скрытую проверку предметной подготовки. Полученные результаты подчёркивают необходимость анализа роли предметного знания на уровне отдельных заданий при разработке и валидации предметно-специфических тестов критического мышления.

в статье представлены результаты экспериментального исследования авторов, которое проведено с целью выяснения отношения современных педагогов к непрерывному профессиональному педагогическому образованию, его значимости для личной и профессиональной успешности и изучения функции непрерывного образования в формировании у педагогов ключевых компетенций XXI в. Для проведения исследования разработана авторская анкета, позволяющая получить общую информацию о 70 участниках опроса, оценить отношение к непрерывному образованию и модели «4К» в профессиональной деятельности. Результаты опроса показывают, что абсолютное большинство педагогов понимает значимость постоянного профессионального развития, и эта осознанная необходимость никак не зависит от профессионального статуса, места работы и педагогического стажа респондентов. Авторы отмечают существующую сбалансированность в оценках и запросах педагогов на формальные, неформальные и информальные форматы реализации непрерывного образования. Авторы констатируют, что, несмотря на внедрение цифровых инструментов в образовательную практику, наиболее эффективными большинству педагогов представляются очные мероприятия, востребовано и смешанное обучение. Авторы предполагают, что неоднозначность в оценках онлайн-обучения связана с низким качеством цифрового образовательного контента и дидактического сопровождения при его использовании. Авторами проанализирована полученная информация о наличии препятствий и способах стимулирования мотивации педагогов на реализацию принципа непрерывности для профессионального развития. Результаты опроса позволили авторам оценить осведомленность педагогов о модели «4К» в образовании, диагностировать существующий уровень освоения и применения педагогами компетенций «4К», определить субъективную значимость каждой компетенции для профессиональной педагогической деятельности. Исследование подтвердило, что непрерывное образование играет ключевую роль в профессиональном развитии педагогов, которые единодушно признают важность развития коммуникации, критического мышления, креативности и кооперации для педагога XXI в. Авторы считают, что результаты исследования могут быть использованы при разработке мероприятий и перспективных стратегий развития непрерывного педагогического образования.

в статье проанализированы возможности генеративного искусственного интеллекта (ГИИ) в образовании в целом и обоснована целесообразность его использования в обучении физике студентов бакалавриатов информационно-технических направлений. На основе контент-анализа научных публикаций, сопоставительного анализа учебных планов, вторичного анализа масштабных опросов студентов и преподавателей российских вузов, а также методов педагогического проектирования предложена адаптивная образовательная стратегия. Она смещает акцент с запретительных практик в использовании ГИИ в обучении на формирование с его помощью критического мышления и исследовательской самостоятельности студентов. Показано, что с целью интеграции фундаментальных физических знаний с прикладными задачами ИТ целесообразно использовать интеллектуальные системы. Они могут выступать в качестве виртуального тьютора, источника мультимодального контента, средства персонализации учебных траекторий и т. д. Для повышения эффективности использования ГИИ предложен комплекс заданий по физике с разным уровнем сложности и требуемыми формами представления результатов, рассмотрены способы верификации ответов (кросс-проверка различными генеративными моделями, диалог в синхронном режиме, визуализация и моделирование). Для оценивания результатов обучения рекомендовано совместное использование таксономий Блума и SOLO, что позволяет оценить уровень когнитивной деятельности студентов и глубину освоения учебного материала. Предлагаемые решения направлены на формирование у студентов компетенций творческого плана, связанных с критическим мышлением, развитием навыков взаимодействия с интеллектуальными системами, а также с формированием готовности к непрерывному образованию.

В статье представлен опыт применения поведенческого эксперимента на основе модифицированной версии Кейнсианского конкурса красоты в школьном курсе экономики для диагностики стратегического и критического мышления. Эксперимент проводился с учащимися 10-х классов Лицея НИУ ВШЭ в рамках курса «Дополнительные главы экономики». В исследовании проанализированы связи между результатами в игре и академическими, поведенческими и когнитивными характеристиками участников. В качестве аналитических инструментов использовались no-code-платформы искусственного интеллекта, доступные для педагогов без навыков программирования (Altair AI Studio, RapidMiner, Web Scraper, Graphy).

Результаты показали, что успешность в тематическом разделе «Одновременные игры» положительно коррелирует с точностью угадывания, а работа в паре не снижает эффективности, вопреки исходной гипотезе. Девочки в среднем демонстрировали меньшую ошибку, но различия по полу не достигли статистической значимости.

Полученные данные подтверждают потенциал игровых моделей как инструмента эмпирической диагностики когнитивных стратегий учащихся и подчеркивают ценность интеграции цифровых и экспериментальных форматов в школьное образование. Статья может быть интересна как исследователям в области педагогической психологии, так и преподавателям, внедряющим игровые практики и ИИ-инструменты в образовательную среду.

В статье рассматривается необходимость обновления образовательных программ по иностранным языкам с целью интеграции таких компетенций XXI века, как критическое мышление, креативность, коммуникативные компетенции, а также умение работать в команде, в сочетании с требованиями общеевропейской системы компетенций (CEFR).

Цель исследования - проанализировать ключевые компетенции обеих систем и выявить основополагающее ядро микро- и макроумений, необходимых как для формирования мягких навыков, так и для развития языковых умений. Исследование фокусируется на уровне B2, который считается критически важным для студентов, планирующих продолжать обучение в академической среде, но также включает уровни С1-С2 как необходимые для глубокого понимания академического и профессионального контекстов. Основными методами исследования послужили сравнительный анализ дескрипторов CEFR и исследовательской литературы, посвященной компетенциям XXI века, а также обобщение и категоризация ключевых компетенций, которые, в свою очередь, были разбиты на микро- и макроумения. В ходе исследования была составлена сводная таблица ключевых микро- и макроумений, необходимых для успешного овладения иностранным языком и адаптации к вызовам современности. Полученные результаты показали, что следующие языковые умения также являются базовыми для овладения компетенциями XXI века на уровне B2 и выше: умение говорить по теме, умение анализировать результаты, умение внимательно слушать говорящего и умение раскрыть и развить идею.

Результаты исследования подчеркивают важность синергии традиционных языковых умений и компетенций XXI века при подготовке специалистов высокого уровня. В современных образовательных программах необходимо делать акцент на одновременном развитии языковых умений и мягких навыков, которые помогут учащимся легко адаптироваться к вызовам XXI века.

Статья посвящена развиваемым при выполнении обществоведческих олимпиадных заданий открытого типа компетенциям анализа технологий.

Цель статьи - показать, что в ходе выполнения открытых олимпиадных заданий школьники развивают критическое мышление и навыки трансдисциплинарного обществоведческого анализа, что может способствовать их подготовке к участию в обсуждениях внедрения новых технологий. В статье использована методология эпистемологии добродетелей, позволяющая обнаруживать неоднозначность моральных норм, влияющих на разработку новых технических решений. Понимание амбивалентности этических норм влияет на создание открытых заданий, в которых нет предзаданного ответа и нормативности морали. Задания Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию, в частности регионального и заключительного этапов 2025 года, методически созданы так, чтобы участник при выполнении практиковал критическое мышление и эпистемическую добродетель вынесения ответственных суждений. В заданиях «Кибернетический наставник», «Кибернетический друг» и «Кибернетический врач» участнику дается возможность пройти по новому пути оценки замены человека искусственным интеллектом и указать как на ее преимущества, так и на ее неполноту. На заключительном этапе 2025 года участникам были предложены задания «Традиции & инновации: экологическая культура» и «Традиции & инновации: О спорт, ты - мир?», требующие аналитических навыков. В статье делается предположение, что эти задания тренируют первичные навыки социогуманитарной экспертизы технологий, необходимые в современном и завтрашнем мире.

В статье рассматривается проблема взаимосвязи между универсальными навыками 4К (критическое мышление, креативность, коммуникация и кооперация) и психологическим благополучием школьников на выборке из 609 учащихся четвертых классов. Психологическое благополучие оценивалось с помощью валидированной многомерной шкалы, отражающей удовлетворенность различными сферами жизни школьников: отношениями со школьной средой и учителями, друзьями, родителями, а также отношением к самому себе.

Результаты исследования показали статистически значимые положительные связи уровня развития универсальных навыков с факторами «Школа» и «Учитель». При этом статистически значимых связей с удовлетворенностью отношениями с родителями, друзьями и самим собой обнаружено не было.

Введение. В статье рассматривается влияние технологий искусственного интеллекта (далее – ИИ) на развитие критического мышления у обучающихся. Обсуждаются современные педагогические подходы, направленные на повышение уровня личностного развития школьников, повышение учебной дисциплины, стимулирование продуктивных знаний, навыков самостоятельного выбора, критического анализа, размышления и самостоятельного мышления в условиях цифровой образовательной среды. Описаны основные вызовы, с которыми сталкиваются педагогические работники и пользователи при внедрении ИИ в образовательный процесс, а также представлены примеры и рекомендации по их преодолению. Постановка задачи. Актуальность рассмотрения указанной тематики связана с тем, что современное образовательное пространство активно трансформируется под влиянием цифровых технологий и ИИ. Одним из ключевых аспектов внедрения ИИ в образовательные процессы является его воздействие на развитие критического мышления у обучающихся. Методика и методология исследования. В статье в рамках личной педагогической деятельности автора, которая базируется на системном подходе к анализу образовательного процесса с применением ИИ, а также на педагогических теориях развития критического мышления показано, что современные педагогические практики, основанные на использовании ИИ, определяют позитивные и негативные стороны его применения. Результаты. В статье определяется, что ИИ-системы, такие как интеллектуальные обучающие платформы, помогают обучающимся анализировать большие объемы информации и выявлять ключевые аспекты. Однако они ограничивают самостоятельность обучающихся, если используются без должной педагогической поддержки. ИИ способствует формированию навыков синтеза информации через генерацию проблемных заданий и автоматическую обратную связь. Однако зависимость от алгоритмов может снижать глубину самостоятельной аналитической работы. Выводы. ИИ предоставляет значительные возможности для развития критического мышления у обучающихся, в частности за счет адаптивного обучения и автоматизированной обратной связи. Однако эффективное использование технологий требует осознанного педагогического подхода, направленного на сочетание цифровых и традиционных методов обучения. Педагогам необходимо адаптировать свои подходы, чтобы не только стимулировать познавательную активность обучающихся, но и минимизировать потенциальные риски, такие как снижение самостоятельности мышления.

В статье на основе анализа 1 242 олимпиадных работ учеников старших классов Всероссийской олимпиады школьников по истории за 2020-2025 гг. рассматривается изменение представлений молодёжи о Великой Отечественной войне. Отмечается неспособность подрастающего поколения соотносить ментально-когнитивный уровень представлений с перцептивным, замещение критического мышления чувственно-эмоциональным отношением к прошлому под воздействием цифровизации общества и процессов медиации.

В статье рассматривается проблема формирования практических навыков идентификации механизмов психологической защиты у студентов-психологов. Теоретический анализ традиционных методов обучения (лекции, семинары) показывает их недостаточную эффективность для отработки данного сложного, интегративного умения. Обосновывается целесообразность применения кейс-метода как педагогической технологии, позволяющей смоделировать условия, приближенные к реальной консультативной практике. В работе проанализированы теоретические основы феномена психологической защиты (А. Фрейд, Н. Мак-Вильямс, Л. Ю. Субботина и др.), выделены ключевые критерии для их распознавания в речи и поведении клиента. На основе синтеза данных источников предложена авторская структура кейса, направленного на обучение распознаванию защитных механизмов. Описаны этапы работы с кейсом на практическом занятии, включающие индивидуальный анализ, групповую дискуссию, ролевое проигрывание и рефлексивный разбор. Делается вывод о том, что кейс-метод способствует не только усвоению теоретических знаний, но и развитию критического мышления, наблюдательности и профессиональной рефлексии будущих психологов.

В статье приведено поле мнений отечественных и зарубежных учёных по вопросу содержания определения «критическое мышление» и их взгляд на компоненты критического мышления как свойства личности. Стремительная информатизация общества последних десятилетий ускорила в несколько раз поток создаваемой и потребляемой информации, существенная часть которой является ложной как по причине неизвестности истинных фактов, так и умышленного ее искажения. Это приводит к существенным последствиям в жизни общества, ухудшению качества принятия решений и функционирования общества в целом. Всё более актуальной становится проблема развития критического мышления человека. Дифференциация уже существующих определений содержания критического мышления зависит от типа, критериев, объема мышления. Компоненты варьируются в зависимости от критериев, на которых сконцентрировано критическое мышление. В статье по вопросу содержания понятия критическое мышление использовались общетеоретические методы, а именно анализ, синтез, обобщение результатов научных исследований и другие. Критическое мышление, которое рассматривается автором через анализ поля мнений зарубежных и отечественных учёных в области психологии (А. С. Байрамов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. И. Липкина, С. Л. Рубинштейн, Л. А. Рыбак, В. М. Синельников, Б. М. Теплов, И. И. Кожуховская, П. Ф. Чамата, М. А. Холодная, Ж. Пиаже, Д. Клустер, Д. Халперн, К. Хорни, Р. Чалдини, T. Dembо, F. Hоppe, J. Parsоns, А. Sears и др.), педагогики, философии (Г. В. Сорина, В. Н. Брюшинкин, О. Е. Баксанский, У. В. Болотова, Л. А. Калинников, Е. Н. Кучер, Э. В. Ильенков, Л. В. Хохлова), а так же социологии (J. Parsоns). Автор приводит определение критического мышления, а также его структурные элементы, которые различны ввиду разных подходов к сущности этого типа мышления.