Научный архив: статьи

В статье рассматривается лингводидактический потенциал интернет-ресурсов при обучении аудированию иностранных аспирантов технического профиля. Определена ценность аутентичных видеоматериалов русскоязычного контента для развития навыков понимания звучащей русской речи и преимущества их использования. Приведены критерии отбора и оценки электронных ресурсов по их содержанию и техническим возможностям веб-ресурсов для использования на занятиях по русскому языку как иностранному на продвинутом этапе. Рассмотрены виды аудирования и их место в системе упражнений при обучении языку специальности. Предложены методы и приемы работы с аутентичным видеоматериалом интернет-ресурсов в аудиторной и самостоятельной работе аспирантов. Отмечается, что при освоении академического дискурса эффективно сочетание работы с учебными текстами и аутентичными видеоматериалами на разных этапах прохождения темы. Система упражнений на развитие аудитивных навыков подана во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности. В статье делается вывод о возможности оптимизировать обучение русскому языку как иностранному с помощью русскоязычных интернет-ресурсов и их положительном влиянии на мотивацию при обучении академическому дискурсу на русском языке для успешной коммуникации в профессиональной деятельности.

Для новых материалов характерна ограниченная информация об их свойствах, необходимая в расчетах напряженно-деформированного состояния лопаток турбин. В этих условиях возникает потребность в теоретических методах расчета упругих, теплофизических и прочностных характеристик, основанных на учете сил межатомного взаимодействия, так как классические методы расчета механики деформируемого твердого тела, основанные на гипотезе сплошности среды, не позволяют этого сделать. Приведены результаты расчета температурной зависимости предела текучести интерметаллидов Ni3(Al, Me) монокристаллических сплавов лопаток турбин

Введение. Формирование телекоммуникативной компетентности у обучающихся в рамках высшего юридического образования является важной темой для научных исследований, поскольку в условиях глобализации, интеграции правовых систем, развития искусственного интеллекта и систем коммуникации возрастает необходимость в юристах, обладающих не только теоретическими знаниями, но и высокими телекоммуникативными навыками взаимодействия с клиентами, коллегами и другими заинтересованными лицами как в очном, так и в гибридном (в т. ч. дистанционном) формате; совершенствование телекоммуникативной компетентности юристов способствует формированию цифровой правовой культуры в обществе, что важно для развития цифрового правосознания граждан и улучшения правоприменительной практики; современные образовательные стандарты требуют от выпускников вузов не только глубоких знаний в области права, но и способности к эффективному взаимодействию в профессиональной среде, в том числе с применением информационных и коммуникационных технологий.

Материалы и методы. При подготовке настоящего исследования применялись такие методы научного познания, как анализ и синтез, опросы и анкетирование, экспериментальные методы, кейс-методы, мониторинг и оценка, позволившие разработать новые подходы, направленные на формирование телекоммуникативной компетентности у обучающихся вузов по юридическому направлению подготовки. Методология исследования базируется на трех подходах: системном, компетентностном и инновационном.

Результаты исследования. В процессе исследования установлено, что современный подход к формированию телекоммуникативной компетентности обучающихся по юридическому направлению подготовки представляет собой интеграцию новых технологий и методов обучения, позволяет более эффективно готовить будущих юристов к работе в условиях построения цифрового государства.

Обсуждение и заключения. Полученные результаты исследования могут быть использованы как в образовательной практике при построении образовательной траектории подготовки юристов, так и для дальнейших научных разработок в области юридического образования с использованием телекоммуникационных технологий.

Статья рассматривает значение сравнительно-педагогических исследований при изучении образовательных систем в контексте понимания культурно-исторического и социального контекста. Особое внимание уделяется ценности такого анализа при построении осмысленного межкультурного диалога.

Цель работы - показать, как изучение зарубежного педагогического опыта через призму таких методологических единиц как компаративный, междисциплинарный, культурно-исторический анализ способствует выявлению закономерностей и культурно-обусловленных особенностей в образовании отдельно взятой страны, формируя основу для взаимопонимания и развития образовательных систем в современном мире.

Настоящая статья посвящена методологическим основаниям педагогического исследования образовательной системы, функционировавшей в рамках структуры ГУЛАГа - одного из наиболее противоречивых и малоизученных феноменов советской истории. Несмотря на накопленный корпус работ по истории лагерей, вопросам их социальной структуры, повседневности и идеологического контроля, педагогические аспекты обучения и социализации в условиях принудительного труда остаются на периферии академического внимания. В статье подчёркивается, что изучение лагерного образования требует междисциплинарного подхода, сочетающего инструменты педагогики, истории, социологии, философии образования и правоведения. Подобная интеграция позволяет рассматривать лагерное обучение не только как инструмент ликвидации безграмотности или профессиональной подготовки, но и как средство идеологического воздействия и репрессивной социализации в условиях тоталитарного режима. Автор предлагает концептуализацию лагерного образования как системы, объединяющей педагогическую функцию, идеологическую задачу и элемент принуждения. В центре внимания оказывается необходимость выработки теоретико-методологических рамок, которые позволят не только реконструировать институциональные особенности лагерной педагогики, но и этически осмыслить её смысловые, аксиологические и когнитивные параметры. Новизна исследования заключается в попытке систематизировать и классифицировать возможные исследовательские подходы к лагерному образованию, рассматривая его как специфическую форму педагогического взаимодействия в условиях репрессивного социума. Статья обращается как к отечественным, так и зарубежным исследованиям, подчёркивая значимость формирования нового направления в историко-педагогической науке - педагогики в условиях несвободы.

Изучение концептуальных основ государственной политики в сфере здравоохранения, в том числе по вопросам когнитивного здоровья, и анализ результатов диагностики субъектности педагогов вуза позволили выделить проблему исследования. Выявленная проблема заключается в недостаточной сформированности субъектности преподавателей, лежащей в основе компетенций в области самоорганизации здоровьесбережения. При этом, в федеральных образовательных стандартах зафиксированы требования со стороны государства к системе высшего образования в развитии универсальных компетенций здоровьесбережения у обучающихся. Необходимость разрешения данного противоречия свидетельствует об актуальности исследования. Целью работы является подтверждение выдвинутого предположения о том, что программа тренинга по развитию субъектности педагогов может стать одним из действенных средств, содействующих их личностному и профессиональному саморазвитию в сфере когнитивного здоровьесбережения. Методологическими основаниями исследования стали аксиологический, личностно-ориентированный, событийный, субъекно-деятельностный и субъектно-ресурсный подходы. Результаты исследования позволили определить исследовательскую идею о том, что специально организованная образовательная деятельность может способствовать личностному и профессиональному саморазвитию как педагогических работников, так и их обучающихся. Теоретическая значимость и новизна исследования заключаются в том, что систематизация и обобщение подходов к сущности когнитивного здоровья и анализ психосоциальных факторов развития когнитивных расстройств позволили определить подходы к проектированию программы тренинга, обеспечивающей развитие субъектности педагогических работников как ресурсного фактора когнитивного здоровья и средства личностного и профессионального саморазвития. Практическая значимость определяется авторским подходом к разработке программы тренинга, которая может быть использована в практической деятельности психологами вузов.

В статье рассматриваются практические механизмы реализации модели полисубъекта в российском образовании на стыке правовой рамки Федерального закона № 273-ФЗ и отечественныхконцепций субъектности. Полисубъектность трактуется как координация действий множества участников (обучающихся и их семей, педагогов и управленческих команд, работодателей, органов публичной власти и общественных объединений), способная стать источником развития образовательной среды и ее результатов. На основе анализа нормативных положений, методических обновлений 2024-2025 гг. и описания действующих практик предложена прикладная архитектура полисубъектной реализации, включающая следующие компоненты: управленческие контуры (сочетание единоначалия и коллегиальности, дееспособные управляющие советы и другие органы); локальная нормативная регламентация и процедуры «учета мнения» как повседневный управленческий цикл; сетевая форма реализации программ и договорные механизмы распределения ответственности; использование электронного обучения и единой цифровой инфраструктуры; партнерство с работодателями (включая кластеры «Профессионалитета») как форма совместного проектирования содержания и оценки; общественные и профессионально-общественные механизмы оценки качества; позиция семьи и самих обучающихся как ключевых со-субъектов; дополнительное образование как естественная площадка кооперации; требования прозрачности, персонализации и зачета результатов. Полисубъектная модель необходима для создания общего смыслового пространства и совместной деятельности, в рамках которой «общность учителя и обучающегося» и более широкая общность образовательной организации и ее партнеров могут действительно стать полисубъектом, способным поддерживать развитие каждого участника процесса обучения.

Статья посвящена современным методам, приемам, форматам и нововведениям в журналистском образовании, осмыслению опыта преподавания дисциплин, связанных с журналистикой и современными зарубежными медиасистемами. Автор рассуждает о журналистском и медиаобразовании, проводя параллель с такими терминами, как «медиаграмотность», «медиакомпетентность»,«медиакультура», «медиаумения» и др. В статье рассматриваются трактовки терминов и точки зрения ученых в области медиаобразования. Одновременно объясняется важная роль высшего журналистского образования, проводится сравнение с зарубежным опытом. Автор уточняет, чему сегодня, в век информационного общества, уделяется особое внимание в вузе при подготовке будущих журналистов. Опираясь на мнение коллег из профессорско-преподавательского состава, а также личный опыт, автор анализирует использование таких методик, как лекция-презентация, работа с мультимедиа, работа над индивидуальным проектом. Автор статьи делится результатами практических заданий, полученными от студентов факультета журналистики РГГУ. Рассказывает о новых направлениях в медиаобразовании, изменениях и новациях, соответствующих требованиям времени. В частности, о направлении магистерской подготовки на факультете журналистики РГГУ «Продюсирование мультимедийных проектов». Обсуждаетсявопросстартапавкачестведипломапонаправлениям«Журналистика»и«Медиакоммуникации». Это абсолютно новый формат выпускной квалификационной работы на гуманитарных направлениях, который требует особого внимания, специальной организации работы, многосторонней подготовки. Автор приходит к выводу, что важно меняться вместе с информационным обществом, соблюдая нормы морали, нравственности, профессионализма, направлять образовательный дизайн в более современные, актуальные форматы, востребованные студенческой аудиторией будущих и начинающих журналистов.

Статья посвящена исследованию специфики африканского образования в доколониальный период. Диахронический анализ позволяет глубже взглянуть на тогдашнее состояние образования на континенте, обусловленное культурно-историческими факторами. Результаты научного поиска, изложенные в статье, вносят вклад в развитие не только исторической педагогики, но и методики преподавания африканцам русского языка как иностранного с учетом этнокультурных аспектов местных образовательных практик. Их применение актуально в рамках поддержки иностранных студентов, проходящих социокультурную адаптацию в неродной образовательной среде российской высшей школы.

В статье обосновывается значение ответственного отношения к учению в плане эффективности подготовки курсантов в образовательном процессе ведомственного вуза ФСИН России как высокопрофессиональных, морально зрелых сотрудников УИС, готовых к сложным и ответственным служебным задачам. Обосновывается, что ответственное отношение к учению курсанта ведомственного вуза ФСИН России является структурным интегративным личностным образованием, содержание которого определяется содержанием его компонентов. Выделены структурные компоненты ответственное отношение к учению курсанта ведомственного вуза ФСИН России (когнитивно-смысловой, ценностно-мотивационный, волевой, нравственно-этический и деятельностный) и раскрыто их содержание. Когнитивно-смысловой компонент включает знание об учебной деятельности и ее структуре, основных ее этапах; представления о необходимости целенаправленного планирования учебного процесса, о значении самоанализа и самооценки учебных достижений в учебной деятельности; осознанное и глубокое понимание курсантом сущности и значимости учебной деятельности. Ценностно-мотивационный компонент содержит обусловленные спецификой ведомственного вуза и профессиональной направленностью подготовки курсантов ценности (взаимопомощь, дисциплина, долг, знание, наука, образование, ответственность, правда, профессионализм, самосовершенствование, свобода, совесть, творчество), принимают форму мотивов учебной деятельности курсантов. Волевой компонент содержательно определяется волей курсанта, обеспечивающей преодоление им внешних и внутренних трудностей в достижении учебных целей. Нравственно-этический компонент включает морально-этическую ответственность курсанта, способствующую свободному, осознанному выбору курсантом модели поведения в рамках учебной деятельности. Деятельностный компонент содержит личностные качества, обеспечивающие успешность учебной деятельности курсанта (доброжелательность, организованность, принципиальность, эрудированность, вдумчивость, мудрость, надежность, честность, компетентность, целеустремленность, независимость, креативность).

Введение. Статья посвящена изучению принципа персонализации и его применения при проектировании образовательных программ для взрослых обучающихся. В ходе исследования были проанализированы научные источники, опыт и выступления разработчиков образовательного контента с целью уточнения толкования термина «персонализация». Рассмотрена актуальность образовательных программ дополнительного профессионального образования, в том числе реализованных с использованием дистанционных образовательных технологий.

Материалы и методы. В процессе исследования был проведен анализ научной литературы, а также использован метод анализа цифрового следа в системе дистанционного обучения. Систематизирован и обобщен практический опыт использования принципа персонализации при проектировании образовательных программ и разработке электронного образовательного контента.

Результаты исследования. Проанализированы различные толкования термина «персонализация», выявлены ключевые характеристики при использовании данного принципа в обучении взрослых. Уточнено понятие «персонализированное обучение взрослых». Описаны основные возможности для обучающего и обучающегося, которые предоставляет учет принципа персонализации при реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования.

Обсуждение и заключения. Проведенное исследование позволило выявить сущностные характеристики понятия «персонализация», сформулировать единое толкование термина применительно к системе обучения взрослых, определить основные возможности использования принципа персонализации при проектировании образовательных программ и электронного образовательного контента.

Введение. В законодательстве РФ закреплены пять форм обучения, включая семейное образование. На практике границы между ними размываются, так как семьи, выбирающие очно-заочную или заочную формы, часто действуют по моделям семейного образования. Цель статьи – проанализировать динамику очно-заочного, заочного и семейного образования в России и выявить, что показывает и что скрывает официальная статистика.

Материалы и методы. Статья основана на сведениях форм федерального статистического наблюдения № ОО-1 с 2016 по 2023 годы, данных органов управления образованием в субъектах РФ, интервью лидеров семейного образования в субъектах РФ.

Результаты исследования. Доля обучающихся вне очной формы в России с 2016 по 2023 годы не превышала 1 %. Лидерами являются Москва, Санкт-Петербург и Омская область. Официальная статистика не отражает истинное состояние семейного образования, так как включает только тех, кто прошел аттестацию в школах. Статистика уведомлений о выборе семейного образования ведется в части регионов только на муниципальном уровне, ежегодное прохождение промежуточных аттестаций является выбором родителей. При зачислении на промежуточные аттестации дистанционно учет ребенка в форме федерального статистического наблюдения будет вестись по месту аттестации, а не по месту проживания. Семьи могут иметь сезонное местожительство в двух регионах. Это влияет на аппликацию учащихся из других субъектов и находит отражение в статистике.

Обсуждение и заключения. Проблемы учета обучающихся в форме семейного образования характерны не только для России. Разработка методологии сбора данных об обучающихся – ключевая задача для образовательной политики и будущего регулирования семейного образования, поскольку рост востребованности семейного образования ставит перед системой образования новые задачи.