Научный архив: статьи

Определены компоненты информационно-дидактической системы подготовки преподавателей творческого вуза к проектированию инновационных технологий. Среди них: анализ прогрессивных закономерностей, выявление социально-дидактических противоречий, научно-обоснованный выбор аналогов и организация экспериментов. Раскрывается этапность реализации функциональных компонентов готовности педагогов согласно разработанной системе, обеспечивающей эффективное внедрение инноваций в образовательный процесс.

На основе теоретического анализа выделены условия реализации проектной деятельности обучающихся в высшей школе. Раскрыт интеллектуальный и прикладной потенциал математики в условиях проектной деятельности, выступающей как профессиональная образовательная среда. Сделан вывод: проектная деятельность обеспечивает связующее звено между теоретической и практической математической подготовкой будущих специалистов с применением цифровых технологий.

Актуальность данной работы обусловлена не только современными тенденциями в области образования, но и новыми вызовами, с которыми сталкиваются образовательные учреждения в свете принятия Федерального закона «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Этот закон акцентирует внимание на необходимости внедрения инновационных подходов в образовательный процесс, что делает исследование специфики и перспектив дистанционного обучения иностранным языкам особенно важным. В рамках данной работы будут рассмотрены несколько ключевых аспектов, касающихся дистанционного обучения иностранным языкам. Будет проведен анализ существующих методов дистанционного обучения, включая как традиционные подходы, так и современные технологии, такие как онлайн-платформы, мобильные приложения и интерактивные ресурсы. Это позволит выявить сильные и слабые стороны различных методов, а также определить, какие из них наиболее эффективны для изучения иностранных языков.

Введение. Экспоненциальный рост информации и цифровых технологий диктует острую необходимость модернизации и внедрения прорывных инноваций в высшее образование. Статья ставит целью изучить применение прорывных идей в практике высшей школы, их влияние на развитие образовательных процессов, а также определить перспективные направления их внедрения и трансформационный потенциал.

Материалы и методы. Методология исследования включает обзор научных источников, анализ вторичных эмпирических данных, практическое наблюдение, SWOT-анализ, анализ трендов и экстраполяцию. Эмпирическую базу составили материалы конференций, критический разбор отечественных и зарубежных исследований, обобщение практики.

Результаты. Выполненный анализ позволил охарактеризовать прорывные инновации как кардинально изменяющие учебный процесс образовательные средства, базирующиеся на объединении лучших практик теории решения изобретательских задач и латерального мышления. Определено, что успешное применение «дизраптов» нуждается в системном подходе, охватывающем развитие новаторского мышления, психологической невосприимчивости к рискам и умения преобразовывать организационные правила. Искусственный интеллект, иммерсивные технологии, форсайт, дуальные модели обучения и другие подрывные инструменты являются ключевыми элементами обновления высшего образования, увеличивая его персонализацию, доступность и интерактивность.

Дискуссия. Подрывные инновации существенно преобразуют ландшафт высшего образования, перемещая акцент с трансляции знаний на развитие компетенций для конвергентного общества. Их внедрение требует глубокого пересмотра образовательных парадигм, междисциплинарных стратегий и быстрого обновления имеющихся инструментов. Подчеркивается важность научного обоснования этих идей, создания фреймворков для их структурирования и устранения бюрократических преград и консервативных убеждений. Эффективное внедрение подрывных инноваций в вузах обусловлено всесторонним развитием новаторского мышления, эмоциональной готовности к преобразованиям и умения преодолевать организационные преграды, формируя навыки современного преподавателя-инноватора.

Современное общество — это постоянно меняющаяся динамическая система, которая предъявляет различные требования ко многим профессиям, но особое внимание всегда сосредоточено на педагогах. В статье рассматривается актуальная проблема формирования готовности будущих педагогов к профессиональной самоорганизации в условиях нынешней образовательной среды. Автор отмечает, что высшая школа должно готовить специалистов, способных адаптироваться к требованиям рынка труда, быть конкурентоспособными и гибкими в своей деятельности. Исходя из этого целью статьи является представление модели формирования данной готовности в образовательном процессе вуза, основанной на идеях антропопрактики.

В соответствии первой и второй задачами исследования анализируются различные подходы к определению понятий «готовность» и «профессиональная самоорганизация» в трудах отечественных ученых.

Кроме того, рассматриваются основные идеи антропопрактики и их связь с принципами формирования готовности к профессиональной самоорганизации. Отмечается важность применения этих идей, которые способствуют эффективной подготовке компетентных, социально ответственных и уверенных в себе педагогов, стремящихся к постоянному профессиональному росту.

Также в статье представлена структурно-содержательная модель формирования готовности будущих педагогов к профессиональной самоорганизации. Модель включает в себя четыре блока: целевой, методологический, содержательно-инструментальный и оценочнорезультативный. Описываются этапы формирования профессиональной самоорганизации, содержание программы учебной дисциплины, формы и методы работы, а также критерии оценки результатов.

Представленная модель является комплексным инструментом, позволяющим целенаправленно и системно формировать необходимые компетенции у будущих педагогов, и может быть использована в практике профессиональной подготовки педагогов для повышения эффективности образовательного процесса. В качестве направлений дальнейших исследований предлагается экспериментальная проверка эффективности модели и разработка методических рекомендаций по ее применению.

Статья рассматривает понятие профессиональной субъектности преподавателя вуза, которое в последние десятилетия все больше привлекает внимание экспертов и исследователей. Значимость разработки механизма формирования такого рода субъектности обусловлена прежде всего потребностью высшей школы в антропоцентрических возможностях роста эффективности работы преподающих, а также поиском результативных и научно-обоснованных инструментов качественного улучшения деятельности преподавателей. Исследование ставило целью уточнить понятие профессиональной субъектности университетских преподавателей, а также количественно определить степень развития субъектности представителей рассматриваемой нами профессии.

В ходе эмпирического исследования, объектами которого стали 89 преподавателей четырех московских университетов, посредством онлайн-опроса, метода количественного анализа, а также общенаучных методов анализа и синтеза, нами была предпринята попытка выявления степени развития профессиональной субъектности опрашиваемых. В результате была уточнена и расширена формулировка рассматриваемой нами концепции, а благодаря отобранным наиболее важным критериям определения степени развития профессиональной субъектности преподавателя была получена возможность количественного измерения таковой. Были сделаны выводы о том, что концепция субъектности преподавателя вуза-профессионала, будучи уточненной по содержанию и, по возможности, квантифицированной, может стать важным инструментом профессионального развития представителей данной профессии, влияющим на результаты их деятельности.

Одно из ключевых достоинств интеграции технологий искусственного интеллекта (ИИ) в образование заключается в создании на их основе условий для реализации модели персонализированного обучения - системы обучения и развития потенциала личности, при которой обучающийся выступает основным субъектом учебного процесса и в соответствии с индивидуальными способностями, интересами и потребностями осуществляет отбор содержания обучения и выбор методов, приёмов, средств обучения, определяет темп овладения учебным материалом и берёт на себя ответственность за процесс и результат обучения. Вместе с тем готовность обучающихся использовать персонализированную форму обучения будет во многом определять его эффективность. Цель исследования - определить готовность студентов российских вузов к персонализированному обучению посредством инструментов ИИ. На основе анализа научной литературы были предложены смысловые компоненты персонализированного обучения: а) субъектность обучающихся; б) партнёрство; в) доминирование проблемных заданий; г) темп; д) адаптивность и е) обратная связь. Для определения готовности студентов к персонализированному обучению было проведено онлайн-анкетирование. В качестве респондентов выступили 1211 студентов из 38 вузов РФ. Результаты анкетного опроса свидетельствуют о том, что на современном этапе около 50% студентов используют ИИ для решения разных учебных задач. Относительно готовности к персонализированному обучению мнения студентов разделились. Около 45-60% респондентов выразили готовность к такому обучению, 25-30% опрошенных - нейтральное и 5-10% отрицательное отношение по большинству вопросов. Полученные данные свидетельствуют о том, что на текущий момент персонализированное обучение не может быть массовым. Далеко не все студенты российских вузов полностью представляют сущность и потенциал персонализированного обучения, готовы и желают выступать субъектами учебного процесса, несущими полную ответственность за процесс и результат обучения. Персонализированное обучение предъявляет новые требования к педагогам, функция которых заключается в подготовке обучающихся к взаимодействию с ИИ, адекватной оценке своих способностей, формулированию цели обучения, проверке материалов обратной связи от генеративного ИИ, построению индивидуальной траектории обучения, определению темпа обучения, осуществлению отбора содержания, средств и методов обучения, рефлексии своей учебно-познавательной деятельности и т. п.

С каждым днём технологии искусственного интеллекта (ИИ) всё больше интегрируются в процесс обучения студентов российских вузов. Высокий уровень качества обратной связи от ИИ-инструментов приводит к распространению среди обучающихся ИИ-плагиата - несанкционированного заимствования материалов генеративного ИИ. Целью работы выступает: а) выделение аспектов, определяющих понимание студентами вопросов соблюдения авторской этики и проблемы плагиата при взаимодействии с генеративным ИИ; б) разработка анкеты с целью определения понимания студентами вопросов соблюдения авторской этики и проблемы ИИ-плагиата; в) проведение онлайн-анкетирования студентов вузов, анализ и обсуждение полученных результатов. В работе выделяется пять аспектов, определяющих понимание студентами вопросов соблюдения авторской этики и проблемы ИИ-плагиата при выполнении учебных заданий и подготовке исследовательских текстов: а) общее понимание студентами вопросов соблюдения авторской этики и проблемы плагиата в академической среде; б) опыт учебного взаимодействия студентов с ИИ-инструментами; в) понимание студентами проблемы ИИ-плагиата и отношение к заимствованию материалов генеративного ИИ; г) действия преподавателя по предупреждению ИИ-плагиата среди студентов; д) политика образовательной организации относительно соблюдения студентами авторской этики и ИИ-плагиата. Для выявления степени понимания студентами вопросов соблюдения авторской этики и проблемы ИИ-плагиата была разработана онлайн-анкета. В опросе приняли участие 1599 студентов из 29 вузов РФ. Результаты показали, что в целом в российском студенческом сообществе плагиат - это широко распространённое социальное явление, многие из видов которого воспринимаются молодёжью как норма академического поведения. Несмотря на относительно высокую осведомлённость студентов в области ИИ-технологий, чрезвычайно редкое использование преподавателями профильных дисциплин ИИ-инструментов в учебном процессе обусловливает на настоящий момент низкий уровень распространения ИИ-плагиата в академической среде. При этом необходимо констатировать отсутствие у обучающихся системного понимания, что именно будет считаться ИИ-плагиатом и как они могут «легально» использовать материалы генеративного ИИ. Важное значение, по мнению студентов, для понимания вопросов соблюдения авторской этики и проблемы ИИ-плагиата будут иметь, с одной стороны, действия преподавателей по разъяснению обучающимся правил использования материалов генеративного ИИ, а с другой - наличие в вузах нормативно-правовой основы, регламентирующей сферу и степень использования студентами ИИ в учебном процессе.

Статья посвящена анализу путей решения вопросов, связанных с успешностью подготовки аспирантов к защите диссертации на соискание ученых степеней в России и ведущих странах мира. Освещены наиболее распространенные формы подготовки научных кадров и специфика последипломного образования в России, Австралии, США, Китае, Франции, Германии и Южной Корее. Приведены статистические данные уменьшения доли защит кандидатских диссертаций в России в общем выпуске аспирантов в контрольные сроки с 2000 по 2022 годы. Выявлены обобщенные требования к поступающим в аспирантуру и указаны индивидуальные достижения аспирантов Брянского государственного технического университета по разным специальностям за три периода обучения. Представлена схема соподчиненности структурных подразделений вуза, способствующая успешности подготовки аспирантов к защите диссертаций. Проанализированы различные виды публикационной активности и предложена модифицированная методика оценки успешности обучения аспирантов в высшей школе. Показано, что качество набора и выпуска аспирантов во многом определяется ответственностью научных руководителей и координацией взаимодействия структурных подразделений вуза. Намечены пути реализации вовлеченности аспирантов в реализацию концепции подготовки педагогических кадров для системы образования.

Обоснована необходимость актуализации образовательного процесса в высшей школе с учетом особенностей современного рынка труда и ценностных запросов представителей поколения Z. Рассмотрены типологические характеристики зумеров, влияющие на обучение и последующее профессиональное развитие. Проанализированы система ожиданий поколения Z как трудового ресурса и установки работодателей при найме сотрудников-зумеров. Представлен обзор научных работ и практических исследований стратегий поведения и предпочтительных форм коммуникации представителей поколения Z. Акцентировано внимание на востребованности коммуникативной грамотности как важнейшей надпрофессиональной компетенции - soft skill, позволяющей выпускникам высшей школы адаптироваться на рабочем месте, выстраивать систему эффективных взаимоотношений с руководителем и коллегами, использовать современные технологии делового общения. На примере анализа рабочих программ бакалавриата по различным дисциплинам, направленным на формирование универсальной компетенции (УК-4), обоснованы целесообразность и преимущества выбора курса «Коммуникативный менеджмент». Сделан вывод о важности дальнейших исследований по формированию коммуникативной грамотности студентов с учетом поколенческой специфики.

В статье рассматриваются методы и формы обучения в высшей школе. Отмечается, что организация учебного процесса зависит от правильно подобранных форм и методов обучения. Проведенный анализ научной литературы позволил определить эффективные методы (исследовательский метод, проектный метод, метод рефлексивного анализа, метод кейсов и метод мозгового штурма) и формы (лекции (проблемную лекцию, дискуссионную лекцию, лекцию-разбор конкретных (микро)ситуаций), семинары, ролевые игры, тренинги) обучения. В работе предложено авторское видение применения форм и методов обучения в соответствии с целью, задачами, используемыми средствами, что позволит организовать учебный процесс в высшей школе более эффективно.

Статья посвящена анализу соответствия российских образовательных стандартов современным требованиям цифровой экономики данных. Анализируются подходы к формированию универсальных цифровых компетенций студентов. Основная цель исследования — обоснование структуры универсальных цифровых компетенций, адаптированных к условиям дистанционного обучения и пригодных для построения персональных образовательных траекторий, с одной стороны, и соответствующих актуальным запросам экономики и рынка труда — с другой. В ходе исследования проведен анализ российских нормативных документов (Закона об образовании, профессиональных стандартов, ФГОС) и международных рамок (DigComp, OECD). Результаты выявили отставание российских стандартов от актуальных запросов рынка труда и международных тенденций: отсутствие требований к работе с искусственным интеллектом, машинным обучением, этическими аспектами данных и адаптивности к технологиям. На основе синтеза международных практик предложена модель персонализации цифровых компетенций для условий дистанционного обучения, включающая грамотность в области данных, управление цифровой экосистемой и правовую осведомленность, а также обоснована необходимость персонализации образовательных траекторий с учетом когнитивных стилей обучающихся для преодоления нормативной жесткости. Выводы подчеркивают важность модернизации образовательных программ путем интеграции выявленных компонентов цифровой компетентности и внедрения гибких, персонализированных подходов к обучению в цифровой среде