Научный архив: статьи

Статья раскрывает особенности проявления жизнестойкости, как качества, способствующего успешному преодолению стрессовых ситуаций на двух группах матерей, включающих 45 женщин, которые воспитывают детей с интеллектуальными нарушениями и нормативно развивающихся детей. Использованные методики: тест жизнестойкости С. Мадди (в адаптации Леонтьева Д. А. и Рассказовой Е. И.), методика «Стиль саморегуляции поведения - ССП-98» Моросановой В. И., пятифакторный личностный опросник «Большая пятерка» МакКрае Р. и Коста П.; опросник COPE (Карвера К., Шейера М. и Вейнтрауба Дж.). Сравнительной анализ показал более высокий уровень жизнестойкости матерей, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями. Выявлены взаимосвязи жизнестойкости, стратегий совладающего поведения, личностных особенностей и саморегуляции поведения. Полученные данные могут быть использованы при проектировании психокоррекционных программы для матерей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Профессиональная деятельность сотрудников органов внутренних дел предполагает активное использование навыков и процессов саморегуляции, в том числе и для преодоления такого состояния, как утомленность, возникающего в результате решения оперативно-служебных задач. Цель — выявление взаимосвязи утомленности с процессами саморегуляции и оценки различий в особенностях саморегуляции у сотрудников с разным уровнем утомленности. Материалы и методы. Респондентами выступили 147 сотрудников органов внутренних дел мужского пола со стажем служебной деятельности от 3 до 5 лет, проходившие повышение квалификации в Санкт-Петербургском университете МВД России. Группу респондентов составили сотрудники патрульно-постовой службы полиции и дежурной части. Использовались опросники «Стиль саморегуляции поведения» и «Субъективная оценка уровня утомленности личности». Результаты и обсуждение. В ходе корреляционного анализа установлены значимые связи между утомленностью и процессами саморегуляции сотрудников органов внутренних. Сравнительное исследование показало различия в выраженности процессов саморегуляции с разным уровнем утомленности. Утомленность сотрудников взаимосвязана с такими процессами саморегуляции, как самостоятельность, моделирование, оценка результатов. Повышение утомленности сопровождается снижением адекватности представлений о внешних и внутренних условиях достижения цели и критичности к своим действиям в сочетании с увеличением автономности сотрудников в организации своей активности по достижению цели. Выводы. Сотрудникам с низким уровнем утомленности свойствен более высокий уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности с доминированием таких регуляторных процессов, как моделирование, планирование, оценка результатов и гибкость. В зависимости от уровня утомленности сотрудника можно осуществлять прогноз и оценку регуляторных кадровых рисков, негативно влияющих на эффективность и качество решения оперативно-служебных задач. Снижение выраженности регуляторных процессов может являться индикатором утомленности сотрудников органов внутренних дел.

В статье проводится анализ результатов эмпирического исследования специфики базовых компонентов Я-концепции студенток из полных и неполных семей в контексте характера их эмоционального контакта с матерью. Отмечается, что при материнском воспитании без участия отца у девушек более низкая самооценка и более выраженное отчуждение в отношениях с матерью, чем при воспитании обоими родителями. Доверие и стремление к общению с матерью у студенток из полных семей взаимосвязано с более широким спектром компонентов Я-концепции в отличие от девушек из неполных семей, что подчеркивает развивающий потенциал полноты семьи. Сделан вывод о необходимости учета обозначенных психологических особенностей студенток при проведении воспитательной работы с ними в вузе.

Актуальность темы обусловлена растущим уровнем прокрастинации и ее распространенности, на что оказывают влияние ряд социальных факторов, с которыми сталкиваются студенты. Проблема академической прокрастинации тесно связана с категориями социологии, как на теоретическом, так и эмпирическом уровнях. В настоящее время наблюдается усиление внимания к ней. В ходе анализа рассмотрены также противоречия в изучении данного явления, что обусловлено взаимодействием полученного субъективного опыта (ожиданий) с социальными факторами прокрастинации. Опрос показал, что 60,6 % респондентов сталкиваются с прокрастинацией; 47,2 % прокрастинируют при выполнении больших письменных заданий. На дистанционном обучении значимыми причинами прокрастинации оказались: кажущееся увеличение свободного времени и неправильная его оценка, бо́льшее количество заданий. 59,6 % респондентов хотят снизить прокрастинацию через планирование и саморегуляцию. Студенты, планирующие свою деятельность, достаточно редко сталкиваются с прокрастинацией, т. е. прокрастинация обратно пропорциональна планированию и саморегуляции, но этого недостаточно, чтобы утверждать, что основной причиной прокрастинации является нарушенная саморегуляция. Рассмотрено влияние социальных факторов, под воздействием которых в структуре академической прокрастинации наблюдаются изменения. Так, уменьшают прокрастинацию отличные оценки, распределение бытовых обязанностей, финансовая помощь родителей и высокий заработок, причем указанные факторы достаточно сильно коррелируют друг с другом. Усугубляют прокрастинацию: отсутствие консультаций со стороны преподавателей; бытовые хлопоты, самостоятельная работа; социальные сети. Выявлена тенденция усиления прокрастинации среди старших курсов во время сессии, а также при увеличении количества самостоятельной работы студентов. Это требует учета социальной составляющей в профилактике прокрастинации и обеспечении учебного планирования и распределения времени студентами.

В статье на эмпирическом уровне предпринята попытка соотнести между собой феномены субъектности и саморегуляции. Как показывают теоретические и эмпирические исследования, данные феномены тесно связаны. Однако нет однозначного понимания их соотношения: является ли саморегуляция частью субъектности, представляет ли самостоятельный феномен или имеет место пересечение систем? При этом субъектность видится нам как более фундаментальное явление, поэтому субъектность не рассматривалась как часть саморегуляции. В эмпирическом исследовании строились и тестировались несколько альтернативных моделей: 1) модель, предполагающая, что субъектность и саморегуляция представляют единый феномен (однофакторная); 2) модель, предполагающая, что саморегуляция является компонентом субъектности; 3) модель, предполагающая, что субъектность и саморегуляция - два независимых феномена; 4) модель, предполагающая взаимосвязь субъектности и саморегуляции; 5) модель, предполагающая пересечение систем, при котором субъектность использует отдельные свойства саморегуляции, а саморегуляция использует отдельные свойства субъектности, при этом оба феномена понимаются как самостоятельные. Приоритет отдавался последней модели. Проверка согласованности моделей эмпирическим данным осуществлялась на выборке 184 чел. в возрасте от 15 до 53 лет (M = 20.49, SD = 7.34), из них 104 женщин и 80 мужчин. Преимущественно это были студенты вузов и ссузов. Использовались методики «Уровень развития субъектности личности» (УРСЛ) М. А. Щукиной и опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ 2020». Основным статистическим методом было моделирование структурными уравнениями. Наиболее согласованной с данными оказалась модель пересекающихся систем.

В статье рассматривается проблема профессионального выгорания преподавателей высшей школы. Дано понятие «выгорание». Выделены 5 причин профессионального выгорания. Показаны внешние и внутренние факторы профессионального выгорания. Приведены результаты исследования преподавателей высшей школы. Предлагаются рекомендации по профилактике профессионального выгорания преподавателей высшей школы.

Исследование посвящено изучению способностей обучающихся первых курсов образовательных организаций МВД России саморегуляции своей учебной деятельности в контексте формирующего оценивания на занятиях по физической подготовке. Анализируются преимущества высокого уровня навыков саморегуляции обучающихся. Рассматриваются особенности групповой учебной деятельности курсантов первых курсов образовательных организаций МВД России, которая обусловливает повышение качества многих специальных навыков, необходимых в будущей оперативно-служебной деятельности. Обосновывается важность совершенствования навыков саморегуляции учебной деятельности обучающихся первых курсов образовательных организаций МВД России.

Предметом данного исследования являются особенности проявления самодетерминации и ее взаимосвязи с контролем поведения у студентов первого и третьего курсов. Авторы подробно рассматривают теоретические основы самодетерминации в рамках теории Деси и Райана, включая базовые психологические потребности (автономия, компетентность, принадлежность). Особое внимание уделяется сравнительному анализу показателей самодетерминации и поведенческого контроля у студентов разных курсов. Авторы исследуют, как изменяются эти показатели в процессе обучения, и выявляют статистически значимые различия между группами. Показано, что студенты первого курса демонстрируют более высокий уровень автономии и волевого контроля, в то время как у третьекурсников наблюдается повышенная тревожность при совершении ошибок. Особый акцент делается на выявленных корреляциях между автономией и эмоциональным контролем, а также между тревожностью и чувством принадлежности. Эти результаты имеют важное значение для понимания психологических механизмов адаптации студентов к учебному процессу. Выборку исследования составили 41 студент в возрасте от 17 до 21 года. Психологические методики: Шкала удовлетворения базовых психологических потребностей (M. Gagne), опросник Контроль поведения (Е. А. Сергиенко и др.) и Шкала направленности мотивации при совершении ошибки (K. Schell). Методы математической статистики: критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ Спирмана. Новизна исследования заключается в комплексном изучении связи между уровнем самодетерминации, контролем поведения и отношением к совершаемым ошибкам у студентов первого и третьего курсов. Впервые выявлены различия в проявлении автономии, компетентности и принадлежности у первокурсников и третьекурсников, а также установлены их корреляции с эмоциональным и волевым контролем. Основными выводами проведенного исследования являются: у студентов первого курса показатели автономии и волевого контроля выше, чем у третьекурсников, что может быть связано с адаптацией к учебной среде; уровень самодетерминации коррелирует с эмоциональным контролем и мотивацией при совершении ошибок, но не зависит от возраста студентов; выявлена обратная связь между автономией и тревожностью по поводу ошибок, что подчеркивает важность развития самодетерминации для снижения стресса. Результаты исследования могут быть использованы для разработки стратегий поддержки студентов в процессе обучения.

В работе рассматривается понятие личностного потенциала (ЛП), введенное автором для обозначения системы психологических характеристик личности, значимых для успешного решения жизненных задач. Личностный потенциал как стержень личности есть то в ней, благодаря чему она способна функционировать как автономный субъект, не следуя исключительно внутренним импульсам или давлению внешней среды, прокладывать свой непрямой путь в изменчивом мире, руководствуясь своими целями и смыслами. Личностный потенциал осмысляется в данном подходе как потенциал саморегуляции. Сутью саморегуляции как общего объяснительного принципа активности живых и квазиживых систем является то, что действия субъекта на пути к цели заранее не заданы и не запрограммированы в деталях, но непрерывно корректируются под влиянием обратных связей, которые он получает, информации о том, приближается ли он к желаемому или удаляется от него. Таким образом, ЛП включает в себя те личностные особенности, благодаря которым субъект может успешно осуществлять функции саморегуляции. ЛП также понимается как системная организация психологических ресурсов личности, от которой определяющим образом зависит, будет ли сам субъект бенефициаром собственных ресурсов человеческого потенциала, сможет ли он поставить их на службу собственным автономным мотивам и целеполаганию, прокладывая самостоятельную траекторию в изменчивом окружении, или же окажется инертным исполнителем неконтролируемых импульсов, чужой воли и давления внешних обстоятельств. Человек как носитель личностного потенциала распоряжается собой как носителем ресурсов или как элементом человеческого капитала. К трем основным подструктурам и функциям ЛП относятся самоопределение (ориентировка в ситуации неопределенности, взвешивание альтернатив и выбор целей и приоритетов), достижение (прокладывание оптимального пути к цели на основе имеющихся ресурсов) и сохранение (уклонение и защита от внешних угроз и давлений, стремящихся нарушить планы субъекта, вынудить его к изменениям).

Введение. В статье отражены результаты исследования, позволившего выявить связь субъектных свойств личности и выраженность карьерной ориентации, проявляющейся в желании улучшать свои знания и умения в выбранной сфере у студентов медицинского вуза. Сформированность изучаемой карьерной мотивации может быть важным фактором, определяющим успешность освоения ролевого профессионального поведения будущими врачами.

Теоретический анализ. В современных исследованиях делается акцент на значимости сформированности карьерной ориентации «профессиональная компетентность» для успешного освоения навыков студентами-медиками, но не раскрываются особенности ее взаимосвязи со структурными компонентами субъектной организации личности в условиях межличностного взаимодействия.

Эмпирический анализ. Обнаружены связи между мотивацией к самосовершенствованию в выбранной профессиональной деятельности, способностью к осуществлению самоконтроля в условиях коммуникации, а также проявляемыми эго-позициями в общении и стилями саморегуляции.

Заключение. Сформированность карьерной ориентации «профессиональная компетентность» может быть важным фактором успешного освоения профессионального ролевого поведения студентами-медиками при условии актуализации субъектных свойств в условиях межличностного взаимодействия: волевой регуляции поведения, оптимального сочетания требуемого и проявляемого поведения в общении, использования оптимальных стилей саморегуляции и стратегий взаимодействия.

Введение. В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей связи выраженности внутренней конфликтности и комплекса психологических и социально-психологических характеристик личности в структуре индивидуальности как субъекта профессиональной социализации.

Теоретический анализ. Анализ результатов исследований в научной литературе позволил выявить наличие противоречивых данных относительно связи внутренней конфликтности и продуктивности осуществления профессиональной деятельности, в том числе представителями помогающих профессий.

Эмпирический анализ. Выявлены корреляционные связи, позволяющие оценить роль выраженности внутренней конфликтности личности в формировании профессионально значимых личностных и социально-психологических свойств в структуре индивидуальности, обеспечивающих успешность освоения и реализации профессиональной деятельности студентов-психологов.

Заключение. Внутренняя конфликтность у будущих специалистов может сочетаться с низкими показателями способности к саморегуляции и волевыми усилиями, затруднениями в проявлении эго-позиции «Взрослый» в условиях межличностного взаимодействия, но при этом внутренняя конфликтность не препятствует проявлению отзывчивости и искренности в условиях контактного взаимодействия как значимых качеств, формируемых в условиях профессиональной социализации.

Введение. В статье рассматривается самостоятельность как проявление субъектности в деятельности. Показано, что важнейшей характеристикой субъектности является способность к саморегуляции, проявляющаяся и развивающаяся в условиях, когда ученик в учебной деятельности имеет возможность выбора на каждом из этапов саморегуляции. Целью данного исследования является обоснование рекомендаций, позволяющих учителю развивать самостоятельность ученика. Методология, методы и методики. В основу исследования положены личностно-ориентированный и системный подходы. Методология выстраивалась в соответствии с теорией осознанной саморегуляции, последовательно развиваемой в работах О. А. Конопкина. Эмпирическая основа получена в результате онлайн-анкетирования учителей и учеников, собеседований с учителями. Результаты. Установлено, что самостоятельность ученика будет развиваться, если ему от постановки цели и до коррекции результатов, выяснения и формирования его собственной точки зрения на явления окружающего мира и на самого себя будет предоставлена возможность выбора, а образовательное пространство обучающегося будет содержать альтернативы из дихотомических направлений развития. Завершающим этапом учебно-познавательной деятельности должен стать этап коррекции субъектом собственной системы саморегулирования. Научная новизна. Разработаны и обоснованы рекомендации к организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, необходимые для развития его самостоятельности. Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы педагогами-теоретиками для дальнейшего развития теории субъектности, а также учителями-практиками для рефлексии своей педагогической деятельности в аспекте повышения самостоятельности своих учеников.