Научный архив: статьи

Данная статья посвящена выявлению взаимосвязи стилей поведения в конфликте и субъективной семантики сознания студенческой молодежи. С учетом специфики рассматриваемой возрастной группы были определены факторы, обусловливающие выбор стиля поведения в конфликте, одним из которых выступают динамично меняющиеся особенности субъективного сознания, формируемые в определенных условиях социальной действительности. В соответствии с задачами исследования и для реализации поставленной цели были применены метод семантического дифференциала; методика Томаса-Килманна на выявление ведущего поведения в конфликтной ситуации, описательная статистика (подсчет средних) и корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона). Авторами определена специфика восприятия конфликта в молодежной среде; выявлены ведущие стили поведения в конфликтной ситуации у представителей студенческой молодежи; эмпирически выявлена взаимосвязь стилей поведения в конфликтной ситуации и субъективной семантики сознания у студенческой молодежи. Сформулированные выводы позволяют говорить о том, что существуют значимые различия в субъективных оценках конфликтной ситуации и участников конфликтного взаимодействия у студентов, выбирающих разные стили поведения в конфликте.

Практическая значимость исследования определяется тем фактом, что понимание данных взаимосвязей позволяет повысить компетентность в урегулировании разного рода конфликтных ситуаций, возникающих в студенческой среде, не только посредством научения конкретным техникам взаимодействия, но и расширения спектра стилей за счет изменения субъективной семантики.

В данной статье представлены результаты эмпирического исследования, посвящённого выявлению возрастных особенностей агрессивного поведения в интернет-пространстве и его взаимосвязи с уровнем личностной зрелости. Рост распространённости онлайн-агрессии среди подростков и молодёжи в условиях цифровизации делает проблему особенно актуальной. Исследование направлено на анализ различий в формах и мотивах киберагрессии на различных этапах онтогенеза, а также на изучение влияния компонентов личностной зрелости (регуляторной, нравственной, когнитивной, рефлексивной) на выбор стратегий поведения в виртуальной среде. В исследовании приняли участие 100 человек в возрасте от 12 до 45 лет, распределённых на три возрастные группы: подростки, студенты и взрослые. Использовались валидные психодиагностические методики: шкала самооценки личностной зрелости (А. В. Микляева), опросник «Типология киберагрессии» (K. C. Рунионс, адапт. С. С. Антипина), опросник кибербуллинга и агрессии в интернете (С. Хиндуджа, Дж. Пэтчин; адапт. Вихман и др.), а также опросник враждебности (А. Басс, Э. Дарки).

Результаты показали статистически значимые возрастные различия: подростки склонны к импульсивным формам киберагрессии, в то время как взрослые демонстрируют произвольные и рефлексивные формы. Обнаружены значимые корреляции между уровнями зрелости и типами агрессивного поведения в сети. Сделан вывод о необходимости внедрения возрастно-ориентированных профилактических программ, направленных на развитие навыков саморегуляции, критического мышления и морального суждения в цифровой среде.

Статья посвящена феномену жизнестойкости, как личностного ресурса, являющегося жизненной энергией человека, с помощью которого ему удается адаптироваться к нестабильным жизненным условиям и преодолевать возникающие трудности. Актуализируется неоспоримое значение феномена жизнестойкости в поддержания психологического здоровья. В статье дается определение данного понятия в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Авторами рассматривается структура жизнестойкости, которая включает основные взаимодополняемые автономные компоненты, в частности, «вовлеченность», «контроль» и «вызов». Кроме того, обозначены механизмы жизнестойкости, которые в сочетании с тремя основными компонентами, помогают повысить жизнестойкость индивида и позволяют справиться с жизненными трудностями. Авторы указывают на внешние и внутренние виды ресурсов, которые играют решающую роль в определении уровня жизнестойкости человека. В статье описан принцип «консервации» ресурсов, на основании которого человек имеет возможность использовать их в соответствии со своими личными жизненными целями и задачами. Авторами были проанализированы субъектные качества личности, необходимые для успешной адаптации и создания жизненных стратегий. Раскрывается содержание понятия «витальность», которая является проявлением активности и жизненной силы человека, а также показателем эффективности преодоления жизненных трудностей в изменяющемся современном мире. Подчеркивается важность витального интеллекта для успешной адаптации в жизни каждого человека. В заключении статьи подчеркивается роль жизнестойкости как базового ресурса личности.

Авторами представлена методика, позволяющая выявлять готовность сделать смысловой выбор при переживании ситуации жизненного кризиса, определяя факт наличия смыслового выбора, подтверждая концепцию сознавания и осмысления при изменении личностного смысла. Личность, которая определила для себя, что у нее есть переживание ситуации жизненного кризиса, пройдя данную методику, может утверждать, что она по отношению к переживанию ситуации жизненного кризиса выработала свой смысловой предмет отношения (смысловой образ) и его осмысливает. Восстановила такой смысл как установка и ее значение как векторность на одну из трех форм смыслового выбора, запустив механизм смысловой регуляции посредством смыслового выбора. Личность, тем самым, определяет для себя, что она готова изменить личностный смысл при переосмыслении, зная, какую из трех форм смыслового выбора будет применять, чтобы выработать в дальнейшем к этому свою смысловую стратегию. В статье использовались две выборки по 42 респондента в каждой.

Целью исследования является выявить элемент (признак) смыслового выбора, как «готовность сделать смысловой выбор», определив, что распределение данного признака не отличается от нормального в выборке и подтвердить достоверность различий между контрольной, где есть ситуация жизненного кризиса, и экспериментальной, где нет ситуации жизненного кризиса, группами, что позволит разрешить проблематику смыслового выбора, подтвердив процесс сознавания (опредмечивания) и осмысления (наполнение смыслом и значением) при разрушении устойчивого личностного смысла.

В статье обсуждается проблема присвоения студентами педагогических специальностей научных понятий и терминов в качестве ориентиров в педагогической реальности. В соответствии с системно-деятельностным подходом в проектировании образования, приобретаемые будущими учителями знания должны становиться средствами построения образовательной деятельности, для этого они должны быть включены в ориентировку действий, а в перспективе - стать ориентирами профессионального мировоззрения. Актуальность оснащения студентов знаниями-ориентирами определяется тем, что если научные ориентиры не станут опорами их профессиональных действий, эту функцию начнут выполнять обыденные представления, что неизбежно скажется на качестве образования их будущих учеников.

Цель работы состояла в разработке и апробации диагностического средства, направленного на выявление соотношения в сознании студентов педагогического вуза научных и обыденных значений терминов и понятий, относящихся к контексту обучения и развития школьников. В качестве методики использовалась анкета, построенная по типу свободного ассоциативного теста. Контингент слов-стимулов был сочетанием слов обыденного языка, относящихся к школьному обучению и слов, относящихся к научной психолого-педагогической терминологии. Предлагалось за короткое время вписать в бланк анкеты возникшие ассоциации. В исследовании приняли участие 62 студента третьего курса бакалавриата специальности «Психолого-педагогическое образование». В ответах студентов обнаружилось смешение научных и обыденных представлений об обучении и развитии при преобладании обыденных. Есть основания предполагать, что научная терминология не закрепилась в лексике студентов настолько, чтобы актуализироваться в качестве свободных ассоциаций в контексте педагогической реальности. Научный аппарат педагогической и возрастной психологии растворен в континууме обыденных представлений об обучении и развитии школьников.

Креативность, как способность создавать новые и контекстуально уместные идеи и решения, признана важной компетенцией в образовании. Она играет ключевую роль в адаптации к изменениям. Мы рассматриваем креативность не как врожденную характеристику, а как динамичное состояние, которое может изменяться под влиянием социальной среды. В фокусе нашего внимания находится школьная среда. Многие исследования изучают влияние школьной среды на креативность учеников, перечисляя факторы, которые способствуют или препятствуют развитию креативности. Однако эти факторы часто не ранжированы по значимости и не рассматриваются во взаимосвязи друг с другом. Для решения этой проблемы мы предлагаем операционализировать понятие «школьной среды, стимулирующей креативность» на основе компонентной теории Т. Амабиле, которая подчеркивает ключевую роль внутренней мотивации в процессе креативности. Внутренняя мотивация усиливается через три аспекта школьной среды: (1) поддержание автономии учеников, (2) создание креативного климата и (3) обеспечение ресурсами для творческой работы. Под автономией мы понимаем способность самостоятельно принимать решения и контролировать своё поведение, ощущая внутреннюю свободу. В этом контексте мы опираемся на теорию фрейминга Б. Бернштейна, которая определяет уровень автономии учащихся через их контроль над временем, пространством, содержанием занятий и своей ролью в общении с учителем. Для исследования мы выбрали два класса с разной степенью поддержки автономии учеников и сравнили их показатели креативности с помощью адаптированных тестов Торренса и Гилфорда. В классе с более высокой степенью автономии ученики проявили более высокие показатели креативности.

В статье исследуется культурно-психологический синдром постмодернистской идентичности как психотерапевтическая проблема, обусловленная процессами культурной фрагментации и ускоренными изменениями в социальной среде. Современные трансформации приводят к утрате личностной целостности, поскольку индивид сталкивается с множеством противоречивых дискурсов, ролевых моделей и гибридных идентичностей, что затрудняет формирование устойчивого самовосприятия. Автор анализирует влияние таких факторов, как размывание традиционных ориентиров, переизбыток информации, гиперрефлексия, кризис аутентичности и деконструкция смыслов, которые осложняют процесс самоопределения и приводят к дезориентации. Синдром проявляется через фрагментацию личности, интеллектуализацию, релятивизм, иронию и симуляцию идентичности, что может способствовать развитию тревожных расстройств, обсессивно-компульсивного расстройства, депрессии, эмоционального выгорания и аддиктивного поведения. Пациенты испытывают сложности с интеграцией жизненного опыта, застревают в анализе, теряют мотивацию, избегают ответственности за собственную жизнь и становятся уязвимыми перед внешними влияниями, что снижает их способность к принятию решений. В статье предлагается новый подход к терапии, основанной на принципах перформатизма и концепции осмысленного действия. Подчеркивается значимость осмысленных переживаний, позволяющих клиенту выйти за пределы бесконечного анализа, восстановить личностную целостность и интегрировать разрозненные аспекты идентичности в единую структуру. Рассматриваются механизмы психотерапевтического вмешательства, направленные на восстановление внутренней цельности, снижение тревожности, укрепление самоопределения и формирование готовности к активному, ответственному действию в условиях изменчивого мира.

Специфика формирования интегративных систем, которые определяют когнитивное развитие, состоит в симметричном формировании их левых и правых частей в норме. Это для акустической и вегетативной систем было показано ранее.

Задача настоящего исследования - изучение возрастного формирования слуховой и вестибулярной интегративных систем, которые включены в когнитивные процессы детей и подростков, и описании особенностей, ведущих к нарушению данных процессов. В исследовании участвовало 400 детей и подростков в возрасте от 2 до 13 лет, средний возраст составил 5,0 ±2,1 года (M ±SD). Обследовались дети с диагнозами по МКБ-10 F83: смешанные специфические расстройства психологического развития (нарушения речи, поведения, моторики), G93.4 - энцефалопатия неуточнённая. 370 детей имели один из этих диагнозов и 30 детей получили одновременно оба этих диагноза. Состояние слуховой интегративной системы изучалось с помощью регистрации слухового ответа ствола мозга (АСВП). Состояние вестибулярной системы изучалось путем оценки постротационного нистагма с регистрацией электроокулограммы и шейных вестибулярных вызванных миогенных потенциалов. Показано, что в группе детей с сочетанными диагнозами F83 и G93.4 наблюдается закономерность: до 5,5 лет корреляционная связь между левыми и правыми показателями ВМВП отсутствует, тогда как для возраста 5,5 лет и старше наблюдается очень тесная связь. Сделано предположение, что более тяжелые когнитивные нарушения являются отражением несогласованного развития вестибулярной функции. Основная функция вестибулярной системы в рамках когнитивных процессов состоит в определении положения головы, что позволяет мозгу формировать адекватную картину мира, воспринимаемую ребенку. Для уточнения этого механизма необходимы направленные методы изучения вестибулярной системы у детей с когнитивными нарушениями.

В статье освещается проблема понимания учебного материала обучающимися начальных классов и выделяются факторы, развитие которых обеспечивает повышение уровня понимания. Мыслительные способности субъекта деятельности выступают важным «орудием», способствующим постижению им смысла (значения) выполняемой деятельности. Рассматриваются разные позиции авторов, трактующих природу понимания и подчеркивающих особое место мыслительных способностей (интеллектуальных операций) в процессе развития понимания. Автором отмечается существенная роль качества рефлексивности в процессе развития мыслительных способностей и достижения понимания. Обосновывается теоретическая связь следующих понятий: мышление, способности, рефлексивность, интеллектуальные операции, понимание. Представляются мысли отечественного ученого, психолога, автора теории способностей Шадрикова В. Д., которые берутся за основу теоретического обоснования идеи данного исследования. В статье представлено эмпирическое исследование понимания по авторской методике руководителя (Макаровой К. В.). Представлены обобщённые результаты диагностического этапа исследования главных переменных (понимание учебного материала и интеллектуальные операции), которые для наглядности, также представлены в виде диаграмм. Сделан вывод по итогам получения эмпирических результатов и анализа статистических связей о значимой роли развития мыслительных способностей для обеспечения эффективных условий достижения понимания в учебной деятельности. Выделяются условия, организация которых будет обеспечивать динамику развития мысли обучающегося, включение нового в опыт субъекта, как именно того процесса, который выделяется основой для получения качественного знания и возникновения понимания.

Автором представлено исследование, изучающее влияние ценностных ориентаций на создание устойчивых брачно-семейных отношений. Рассмотрены теоретические аспекты и эмпирические данные, подтверждающие значимость согласованных ценностей для стабильности семьи. Уделено внимание роли психологической поддержки в условиях трансформации традиционных моделей. Анализируются работы Л. С. Выготского и современные подходы, такие как системная семейная терапия. Подчеркивается важность учета индивидуальных и семейных ценностей, согласно идеям Ю. Е. Алёшиной, Г. С. Абрамовой и А. Н. Елизарова. Методология включает анализ литературы, опросы и анкетирование пар на разных этапах отношений. Результаты показали, что ценностные ориентации влияют на готовность к браку и стабильность отношений. Согласованность укрепляет взаимопонимание, снижает конфликты, тогда как различия осложняют функционирование семьи. Психологическая поддержка помогает гармонизировать семейные ценности и укрепить отношения. Исследование актуально в контексте современных социальных изменений, требующих адаптации молодых семей к новым нормам.

В статье обращено особое внимание, что к завершению дошкольного периода у детей формируются первичные формы самосознания, которые представляют собой понимание и оценку ребенком своих личностных качеств и способностей, а также открытием своих внутренних переживаний. Это основные новообразования старшего дошкольного возраста. Самосознание не является статическим образованием, которое дано раз и навсегда, а представляет собой динамический процесс, подверженный влиянию многочисленных внешних факторов на протяжении всей жизни человека. Самосознание играет значительную роль в формировании личности ребёнка. Самосознание оказывает влияние на формирование способности самостоятельно оценивать свои качества и оказывает влияние на положение дошкольника в обществе, часто определяет его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать вывод, что лишь 31 % детей из нашей выборки обладают высокой степенью осознания своих особенностей, т. е. знают свой возраст и способны дифференцировать прошлое, настоящее и будущее, а также характеризуются положительным отношением к себе. 43 % детей продемонстрировали среднюю степень осознания своих особенностей, а именно, они знают свой возраст и способны дифференцировать прошлое, настоящее и будущее. 26 % современных детей демонстрируют низкую степень осознания своих особенностей, они знают свой возраст без уточнения месяца и даты. Мы можем констатировать, что дети «поколения альфа» в большинстве своем не соответствуют нормативам развития самосознания, принятым в двадцатом веке.

В данной статье рассматривается категория «Другого», какой она предстает в феноменологическом поле переживания онтологической уверенности-неуверенности личности. Феномен онтологической уверенности - неуверенности был открыт Р. Лэйнгом при описании экзистенциального положения шизоидного типа бытия и впоследствии рассмотрен им на обычных людях, как общепсихологический феномен. Р. Лэйнг исходил из того, что онтологическая уверенность представляет собой базовое, фундаментальное чувство уверенности в экзистенциальном положении субъекта, на основании которого проявляются все остальные виды уверенности в психологическом поле переживания субъекта. Противоположным полюсом феномена онтологической уверенности личности предстает дефицитарная природа экзистенциального положения субъекта в мире, а именно, онтологическая неуверенность. В общем виде, феномен онтологической уверенности - неуверенности представляет собой конструкт, который по своему содержанию характерен для исследования его в интерсубъективном подходе. Н. В. Коптева в результате операционализации данного конструкта в нашей стране феномен онтологической уверенности сформулировала как чувство, обладающее двухуровневой системой. Исходя из понимания феномена онтологической уверенности-неуверенности личности как двухуровневой системы, мы можем выделить две категории: Я и Другой. Теоретическое исследование в данной статье очерчивает фигуру Другого, так как ключевым моментом, на наш взгляд, является позиция, что рассмотрения Я человека, его способа бытия-в-мире в отрыве от феноменологии переживания Мира и Другого, которые представлены в опыте субъекта, является методологической ошибкой, на которую указывал в свое время Л. Бинсвангер. Поэтому для того, чтобы раскрыть содержание миропроекта субъекта, его Я, необходимо узнать, каким предстает для него фигура Другого и каким способом он взаимодействует с ней.