Научный архив: статьи

В этой небольшой заметке автор продолжает раскрывать проблематику «субъекта» у Платона. Один из моих главных тезисов заключается в том, что так называемая субъектность меняется у него в соответствии с разными сферами сущего, эксплицитно описанными в шестой книге «Государства» (R. 509-511), а потом модифицированными в начале седьмой книги в «аллегории пещеры». Здесь делается попытка показать, как даже на минимальных участках текста можно фиксировать эту проблематику - в данном случае это демонстрируется на примере разных возможностей перевода фразы ἐξῇ αὐτῇ во фрагменте 79d1 диалога «Федон». На взгляд автора, ее следует переводить исходя не из ἔξεστι, а из ἐξίημι, что и грамматически лучше связано с предшествующим γένηται. Однако главный аргумент здесь не грамматический, а содержательный: контекст «заклинаний» от страха смерти, в котором подчеркнута необходимость полного очищения души еще при жизни путем отрешения от чувственных восприятий, определяет здесь описание «чистого» «несоставного» состояния, ведущего к радикальному трансцендированию (ἐξῇ αὐτῇ). Логика Платона в этом фрагменте иллюстрируется соответствующими пассажами из трактата Плотина «О познающих ипостасях и о том, что по ту сторону» (Enn. 5.3). В заключение подчеркнуто, что автор статьи вовсе не настаивает на единственной правильности перевода ἐξῇ в данном контексте «Федона» как производного от ἐξίημι, но говорит лишь об очень большой вероятности, оправданной смыслом «выхождения» за пределы составной «субъектности», как она существует на других уровнях сущего, во внечувственное, «простое» и «божественное» состояние.

Изучение взаимосвязи субъектных характеристик и эмоционального интеллекта является в современных условиях актуальным для решения задачи совершенствования профессиональной подготовки специалистов помогающих профессий, в которых востребованы инициативность, активность, проявление ответственности в области межличностных отношений и решении профессиональных задач, эффективное управление собственным поведением. Цель исследования - изучить взаимосвязь характеристик субъектности и показателей эмоционального интеллекта у студентов психологического направления подготовки в вузе и обучающихся по программе профессиональной переподготовки в области психологии. Методический комплекс представлен следующими опросниками: «Уровень развития субъектности личности» (М. А. Щукина), «Опросник жизненных ориентаций» (Е. Ю. Коржова), «Диагностика эмоционального интеллекта» (Н. Холл), «Опросник эмоционального интеллекта» (Н. Шутте). Методами статистической обработки данных стали: коэффициент ранговой корреляции r - Спирмена, U -критерий Манна - Уитни. Выявлены статистически значимые связи атрибутов субъектности и показателей субъект-объектных ориентаций с компонентами эмоционального интеллекта в исследуемых группах. У студентов бакалавриата обнаружены взаимосвязи субъектности и эмоционального интеллекта, свидетельствующие о согласованном развитии данных индивидуально-психологических характеристик. Студенты программы профессиональной переподготовки характеризуются немногочисленными связями субъектности и эмоционального интеллекта, что свидетельствует о неоднозначности соотношения данных феноменов у этой категории обучающихся. Стремление к жизненным изменениям согласуется у них с большей степенью осознания и понимания собственных эмоций, высокой степенью самодостаточности. Активная жизненная позиция и стратегия преобразования жизненных ситуаций обнаружили отрицательные связи со способностью к восприятию собственных и чужих эмоций, их регулированию с целью улучшения межличностных отношений. Полученные данные позволяют констатировать, что субъектная позиция студентов программы профессиональной переподготовки многогранно и неоднозначно взаимосвязана с эмоциональным интеллектом: выраженность его отдельных параметров может увеличивать интерес студентов к самопознанию в области эмоциональной компетентности.

Обосновывается структура, наполнение и динамика искусственной знаково-символической среды для формирования реалистичного образа будущего у субъекта жизни и деятельности посредством активизации функциональной системы, отвечающей за реализацию выбранной цели.

Выделены и описаны: 1) цели разных уровней: методического, собственно игрового, психологического, субъектного; 2) этапы игры, включающие работу по формированию реалистичного образа желаемого будущего и себя в этом будущем; момент принятия будущего в качестве цели и согласия на ее воплощение; работу по формированию реалистичной стратегии достижения сформулированной цели; проверку своей готовности реализовать эту стратегию. Средствами т-игровых механик созданы модели указанных этапов, показано наполнение каждого из них стимульным материалом, обоснованы места и смыслы идеосенсомоторных проб в динамике т-игры «Профнавигатор. Цель».

Эмпирически выделены и описаны пять сценариев т-игрового целеполагания: первые два характерны для «зависимых» и «автономных» субъектов целегенеза; третий - для большинства участников; четвертый проявляется в случае непреодолимых противоречий, при этом участники реализуют одну из двух стратегий: жесткую - волевое преодоление (часто имеет соматические последствия) или гибкую - честный анализ происходящего. Пятый сценарий возможен в случае, когда участник намерен выйти на новый уровень самореализации.

Ограничения т-игровой диагностики и практики целеполагания связаны с двумя факторами: решением субъекта целегенеза отказаться от реализации сформированного образа будущего, а также с влиянием непсихологических факторов. В этих случаях т-игровой результат может сильно расходиться с объективным.

В статье обсуждаются результаты нейросетевого качественного анализа художественных нарративов как моделей активации адаптивного интеллекта. Р. Стернберг, разрабатывающий понятие адаптивного интеллекта, предлагает взглянуть на него как на конструкт, реализующийся в культурных контекстах. Такой подход лег в основу исследования нарративов, где герой попадает в опасную ситуацию и применяет смекалку и находчивость.

Инструментом анализа стала языковая генеративная модель Chat GPT, выполнившая роль эксперта в области психологии интеллекта и в нарративном исследовании. Полученные данные в виде текстового анализа 100 персонажей и присвоенных значений по шкалам адаптивного интеллекта, нарратива и культурного контекста были подвергнуты статистико-математической обработке и представлены в виде кластерного дерева. Критические значения коэффициента корреляции r -Пирсона объединили персонажей в два суперординатных кластера и задали поляризацию между группой лидеров с высоким адаптивным интеллектом и группой аутсайдеров, чьи значения по всем шкалам оказались низкими.

Это позволило сделать вывод о факторах организации групп героев: давления острой ситуации, признания обществом продуктивности, субъектности, интегрированности в культуру. Таким образом, обнаруживается универсальный механизм активации адаптивного интеллекта и уникальные нарративы выживания, объединяющие героев по группам контекстов. Проведенное исследование открывает перспективы изучения адаптивного интеллекта как социального конструкта, выявляет факторы его активизации и расширяет понимание воздействия культурных нарративов на интеллектуальные силы человечества, смещая акцент с проблем самоидентификации на сюжет адаптации и выживания.

В статье анализируется реакция европейских участников СВПД на выход США из иранской ядерной сделки, сопряжённый с переходом к «максимальному давлению» и возобновлению санкционного режима в отношении Ирана. Автором предложено интерпретировать действия ЕС/Е3 по выражению несогласия с политическим курсом Вашингтона через призму «теории оспаривания». Так, европейцы использовали «стратегию оспаривания», состоящую из трёх компонентов: открытое выражение несогласия и критика позиции США, информационно-лоббистская кампания и временные политико-дипломатические коалиции с единомышленниками. Целеполагание европейских союзников выступить против старшего партнёра вопреки диспаритету ресурсных потенциалов и финансово-экономической зависимости детерминировано имманентными процессами самоидентификации политических акторов в рамках асимметричных союзнических отношений. В данном случае оспаривание действий США было использовано европейскими участниками для уточнения границ автономии и утверждения своего суверенитета как в рамках трансатлантической системы взаимодействия, так и более широких мирополитических процессах. При этом выбор данной линии поведения был обусловлен не только противоречиями в подходах к обеспечению международной безопасности, но стал возможен из-за ослабленного воздействия Вашингтона на партнёров с целью получения уступок с их стороны. США были убеждены в своей способности самостоятельно добиться желаемого исхода даже без привлечения союзников. В этих условиях европейцы не ожидали наступления экстремально негативных последствий проявления нелояльности для союзнических отношений, что побудило их действовать более решительно, отстаивая альтернативную точку зрения, в том числе как способ подтвердить свою политическую субъектность посредством оппонирования более сильному союзнику.

Статья посвящена проблеме неповторимости человеческого существования, поиску способов экзистенциального самоопределения будущего учителя. Отмечается, что экзистенциальный диалог выступает методом персонального человеческого бытия, который может быть использован в процессе выработки субъектности будущего учителя, выполняя две функции: логоцентристскую (структурирует ментальное и социальное пространство будущего учителя, помогает определить свое место, «топос» своих профессиональных предпочтений), персоналистическую (раскрывающую «правду» педагогического существования каждого); может быть внутренним и внешним.

Организация экзистенциального диалога включает в себя создание безопасной и открытой атмосферы, где участники могут свободно высказывать свои мысли и чувства, а ведущий помогает им анализировать и обсуждать их идеи, направляя на выполнение следующих шагов: подготовка, начало диалога, обмен мнениями, обсуждение, завершение диалога, анализ результатов, рефлексия. Темами экзистенциальных диалогов для будущих учителей могут быть: «Свобода профессионального выбора и педагогическая ответственность: как найти баланс между ними?»; «Поиск личностного смысла профессии учителя: как не потерять себя в школе?»; «Педагогические страхи: как преодолеть их и полностью отдавать себя детям?». В качестве примера организации описывается опыт проведения экзистенциального диалога на тему «Счастье учителя».

Академическая самоэффективность является одной из актуальных проблем современного образования поскольку напрямую связана с учебными достижениями обучающихся, их учебной мотивацией и устойчивостью к трудностям. В статье представлен краткий обзор психолого-педагогической литературы по данной проблеме; рассматриваются различные факторы академической самоэффективности студентов; утверждается, что одним из значимых факторов является сепарация от родительской семьи; подчеркивается, что центральным новообразованием периода юности, когда процессы сепарации протекают особенно активно, является профессиональное самоопределение и формирование профессионального самосознания. На примере анализа результатов эмпирического исследования студентов 2-5 курсов Московского педагогического государственного университета показано, что обучающиеся с высоким уровнем сепарации демонстрируют более высокие показатели психологической зрелости, проявляющейся в самостоятельности, эмоциональной стабильности и социальной адаптации, и, следовательно, более высокий уровень субъектности и академической самоэффективности.

Делается вывод, что сепарация является не только ключевым этапом взросления, но и динамическим процессом, требующим адаптации к новым социокультурным реалиям. Отмечается, что высокий уровень сепарации создает основу для успешного обучения в ВУЗе, развития у студентов рефлексии по отношению к своим учебным успехам, способности делать адекватные прогнозы своей учебной успешности и самостоятельно выявлять академические дефициты. Полученные результаты могут быть использованы для разработки программ поддержки студентов, направленных на повышение их академической уверенности и успешности.

Современное образование переживает парадоксальную трансформацию: декларируя верность гуманистическим идеалам, оно последовательно теряет из виду живого человека. В статье исследуется фундаментальный разрыв между риторикой «человекоцентричности», закреплённой на законодательном уровне, и реальными практиками, редуцирующими личность до статистической единицы, компетентностного профиля или «человеческого капитала». Предлагается взгляд на эту ситуацию не как на временный сбой, а как на глубинный ценностный сдвиг. С опорой на традицию от сократического диалога до персонализма XX века в работе реконструируется генеалогия классического гуманизма, ядром которого всегда выступало «требовательное уважение» к субъекту, его способности к усилию, автономии и нравственному выбору. Ключевой тезис исследования заключается в диагностике антропологической инверсии: на смену субъекту развития приходит «человек-состояние». В статье раскрываются механизмы этой подмены - универсализация травмы и абсолютизация эмоционального опыта, которые, парадоксальным образом, оборачиваются новой формой несвободы. Показывается, как забота, лишённая требования, ведёт к инфантилизации, а поддержка, не предполагающая усилия, к депотенциации. Однако работа не ограничивается критикой. В ней обосновывается необходимость синтеза двух модусов гуманизма - «требовательного» и «поддерживающего». Подлинная инклюзивность, утверждает автор, возможна лишь в удержании этого напряжения, где признание уязвимости сочетается с верой в способность человека к трансформации. В статье намечаются контуры «педагогики веры»: от ревизии критериев успешности и деавтоматизации коммуникации до реабилитации категории усилия и возвращения обучающемуся авторства собственной образовательной траектории. Гуманизм без субъекта оказывается не просто теоретическим тупиком, но вызовом, требующим пересборки самой онтологии образования.

Статья рассматривает понятие профессиональной субъектности преподавателя вуза, которое в последние десятилетия все больше привлекает внимание экспертов и исследователей. Значимость разработки механизма формирования такого рода субъектности обусловлена прежде всего потребностью высшей школы в антропоцентрических возможностях роста эффективности работы преподающих, а также поиском результативных и научно-обоснованных инструментов качественного улучшения деятельности преподавателей. Исследование ставило целью уточнить понятие профессиональной субъектности университетских преподавателей, а также количественно определить степень развития субъектности представителей рассматриваемой нами профессии.

В ходе эмпирического исследования, объектами которого стали 89 преподавателей четырех московских университетов, посредством онлайн-опроса, метода количественного анализа, а также общенаучных методов анализа и синтеза, нами была предпринята попытка выявления степени развития профессиональной субъектности опрашиваемых. В результате была уточнена и расширена формулировка рассматриваемой нами концепции, а благодаря отобранным наиболее важным критериям определения степени развития профессиональной субъектности преподавателя была получена возможность количественного измерения таковой. Были сделаны выводы о том, что концепция субъектности преподавателя вуза-профессионала, будучи уточненной по содержанию и, по возможности, квантифицированной, может стать важным инструментом профессионального развития представителей данной профессии, влияющим на результаты их деятельности.

Статья посвящена философскому осмыслению феномена творчества в условиях развития технологий искусственного интеллекта. Автор исследует, как генеративные нейросети бросают вызов традиционным представлениям о творчестве как исключительно человеческой деятельности, основанной на уникальности субъекта-творца. В работе анализируются историко-философские аспекты понятия «творчество», его секуляризация и последующая трансформация в эпоху цифровых технологий. Особое внимание уделяется проблемам авторства, аутентичности и смыслопорождения в искусстве, создаваемом при участии искусственного интеллекта. В рамках постгуманистического подхода и акторносетевой теории творчество переосмысливается как пространство диалога и симпоэзиса, где стираются бинарные оппозиции и возникает распределенная агентность. В статье выдвигается тезис о том, что в эпоху искусственного интеллекта творчество становится пространством диалога между человеческим и не-человеческим, открывая путь к новым гибридным формам субъектности и художественного выражения.

Цифровая трансформация образования меняет не только организационные формы обучения, но и механизмы формирования субъектности, способы координации действий и нормативные основания педагогического взаимодействия между учителем и учеником. В статье предлагается аналитическая рамка «цифрового конфуцианца» как концептуальный инструмент для согласования человека с алгоритмической средой коммуникации. Анализ строится на сочетании трёх теоретических перспектив: феноменологии телесности, космотехники и конфуцианской этики. Космотехнический подход позволяет рассматривать цифровую инфраструктуру как активный элемент педагогического процесса, формирующий собственную нормативную логику. Концепция «цифрового конфуцианца» помогает понять, как в условиях алгоритмической нормативности может сохраняться и воспроизводиться субъектность человека как ответственного члена общества. В заключение обсуждаются возможности применения этой аналитической рамки для разработки педагогических стратегий, поддерживающих этическую согласованность в цифровой образовательной среде.

Перед передовыми компаниями стоят актуальные задачи обеспечения стратегической устойчивости и инновационного развития в условиях неопределённости и нарастающей сложности. Наблюдается переход от клиентоцентричности к человекоцентричности и от управления человеческими ресурсами к развитию потенциала человека и команд. В этой связи особую актуальность приобретает подготовка и профессиональное развитие специалистов по управлению, обладающих компетенциями в области проектирования и реализации проектов и программ развития/трансформации организаций. Статья посвящена одному из ключевых механизмов развития потенциала человека и команд - мотивационно-деятельностным программам: их сущности, цели и задачам, принципам организации, архитектуре, целевым результатам, подходам к мониторингу развития и оценки достижений. В основе разработки данных программ лежит обладающая новизной авторская методология развития потенциала человека. Архитектура программ включает три трека: проектирования и реализации развития/трансформации (анализ ситуации, проблематизация, стратегирование, разработка проектного решения, организационное проектирование, прототипирование и пилотирование, демонстрация результатов и оценка достижений, рефлексия, подготовка к внедрению); профессионального развития (развитие компетенций, ликвидация дефицитов и т. д.), а также поддержки и сопровождения (трекинг, взаимообучение и поддержка, клубы и сообщества и пр.). Показан опыт реализации мотивационно-деятельностных программ в высших учебных заведениях на примере магистратуры, но авторы имеют значительный опыт реализации и в рамках программ дополнительного профессионального образования. Апробация программ показала эффективность деятельностного подхода к подготовке и развитию специалистов по управлению. Материалы статьи могут быть полезны разработчикам образовательных программ, стремящихся наполнить их модулями практической деятельности обучающихся в контексте актуальных векторов развития экономики и стратегического роста организаций, регионов.