Научный архив: статьи

Введение. Проблематика профилактики, коррекции и снятия стресса инноваций, управления им в целях предотвращения и преодоления дестабилизации образовательных отношений и системы образования в целом, несмотря на свою теоретическую и практическую актуальность остается малоизученной. Современные исследования практически не рассматривают проблематику этапов управления стрессом инноваций в контексте задач обеспечения устойчивости образовательных систем к этим стрессам. Исследователями России показано, что стресс инноваций дестабилизирует и приводит к потере устойчивости образования и всего сообщества, блокирует роль образования как социального лифта, превращает профессиональную элиту страны и мира в маргинализированный класс работников, ценность которого только декларируется.

Постановка задачи. Цель исследования – анализ этапов обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций. Новизна исследования заключается в продолжающейся разработке интегративной теории стресса инноваций в образовании, а именно в изучении процессуальных компонентов (этапов) обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций.

Методика и методология исследования. Методы исследования – теоретический анализ этапов обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций. В работе отражен одна из стадий интегративного изучения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций.

Результаты. Управление стрессом инноваций в образовании предполагает осуществление ряда этапов обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций: прогнозирования течения и последствий, планирования внедрения инновации и сбора данных о результатах внедрения и возможностях текущих изменений; мотивации образовательной системы и ее членов к инновации, подготовки и организации инновации с учетом вероятных стрессов, их позитивных и негативных последствий; запуска инновации, осознания ее текущих процессов, достижений и затруднений, координации инновации и стрессами, возникающими в процессе внедрения и осуществления новации, профилактика эскалации стресса инноваций; рефлексии и контроля результатов внедрения инновации и стрессов, возникших в результате реформирования образовательной системы, работа по коррекции с конфликтами, кризисами, коллапсами и иными следствиями эскалации стресса инноваций.

Выводы. Антипационно-профилактическая работа коллектива непосредственно включенных в ситуацию стейкхолдеров образования по предвосхищению, осознанию опыта инноваций в наибольшей мере отвечает за решение задачи предотвращения эскалации соответствующего стресса. Минимизация как угашение стрессов инноваций – процесс и результат целенаправленной, многоуровневой многоаспектной рефлексивно-исследовательской работы всех субъектов и стейкхолдеров образования по удержанию и/или возрождению базовых ценностно-целевых опор образования, а также осознанию, рефлексии опыта инноваций в образовании и иных сферах. Перспективы исследования на наш взгляд связаны с системным описанием этапов и типов стресса инноваций в ­образовании.

Введение. Проблема управления стрессом (предотвращения его эскалации и принятие мер по минимизации), несмотря на очевидную значимость, изучена недостаточно. Современные исследования в большей мере рассматривают инновации, отдавая дань научной и политической моде, как феномен обеспечения устойчивости системы. На практике же инновации в современном образовании несут в себе значительное число противоречий и проблем, способных разрушить образование как таковое. Цель таких «новаций», многие из которых лоббируются на надгосударственном уровне, – формирование общества, в котором образование не выполняет ни функций развития индивида, ни функций развития групп и сообщества в целом. Такие псевдоновации не снижают, а увеличивают напряженность в сообществах (происходит эскалация стресса инноваций), разрушая образование.

Постановка задачи. Цель исследования – анализ процессов и условий управления (эскалации и минимизации) стрессом инноваций для обеспечения устойчивости образовательных систем. Новизна исследования заключается в продолжающейся разработке интегративной теории стресса инноваций в образовании, а именно: в изучении процессов и условий эскалации и минимизации стресса инноваций для обеспечения устойчивости образовательных систем.

Методика и методология исследования. Методы исследования – теоретический анализ и синтез процессов и условий эскалации и минимизации стресса инноваций в обеспечении устойчивости образовательных систем. В работе представлена попытка интегративного изучения процессов и условий эскалации и минимизации стресса инноваций в обеспечении устойчивости образовательных систем.

Результаты. Управление стрессом инноваций в образовании – процедуры и итоги воздействия субъекта управления на его различные стороны и уровни, себя и иных стейкхолдеров с целью улучшения его форм и содержаний, процессов и результатов, профилактики эскалации и минимизации имеющихся проявлений стресса. Планирование сопротивления, оценка направлений и процессов восстановления образования и его субъектов, удержание как сохранение наиболее ценных и важных характеристик и функций образования и возрождение как поиск и исследование возможностей преобразования системы требуют развернутого, рефлексивного, интерсубъективного диалога субъектов образования. На основе такого диалога может быть принято решение о судьбе новации, мерах и условиях минимизации негативных последствий и профилактики эскалации стресса инноваций.

Выводы. Управление стрессом инноваций – системная, рефлексивная активность различных субъектов образования, направленная на минимизацию стрессов инноваций и профилактику их эскалации в целях обеспечения устойчивости образовательных систем. Перспективы исследования, на наш взгляд, связаны с системным описанием таких условий, когда особенности деформаций ценностно-целевого уровня образовательных отношений будут задавать состояние остальных уровней (смыслов и значений, технологий и методов образования).

В статье рассматривается эволюция понятий субъекта, субъективности, субъектности. Устанавливаются их различи в связи с изменением контекста их употребления. Маршрут этих изменений прослеживается как путь через гносеологию, психологию, социологию. Определяется влияние эволюции этих понятий на связи философии, социального и гуманитарного знания. Схема субъекта, нарисованная философской классикой, как будто упрощается: мышление, познание, мораль оказываются в тени. На первом плане – предметно-ориентированные силы и потребности человека. Они становятся главной мотивацией человеческих отношений и динамики общества. Можно сказать и по-другому: схема раздваивается; с одной стороны – это человек с его деятельными способностями и потребностями, с другой – это индивид с его мышлением, познанием, мотивацией и рефлексией. Наметилась тенденция к раздвоению образа человека как субъекта. В конце девятнадцатого столетия эта тенденция обрела вполне ощутимые и значимые формы. При всем преобладании позитивистских настроений обозначилась группа ярких исследований, утверждающих, что путь изучения людей как вещей проходит мимо важных аспектов жизни общества. Для него недоступны уникальные исторические ситуации и события, мотивы деятельности лидеров, детерминанты культурных и научных достижений. Оставленные в стороне позитивизмом и натурализмом области жизни общества необходимо выявлять с помощью совсем другой методологии

Футурологические исследования в настоящее время учитывают принципы равенства и толерантности, ставшие основой постмодернистского интеллектуального пространства, и направлены на критическое осмысление статуса человека, его места в мире и облика, который он приобретет в прогнозируемом будущем. Включение в социокультурный континуум агентов природного мира и сферы искусственного разума подталкивает к пересмотру ценностей, составляющих аксиологическое ядро цивилизации. Ревизия гуманистического идеала и антропоцентрического мировоззрения, в свою очередь, заставляет переосмысливать нормы права, политики и человеческого бытия вообще. Проекты будущего предлагают выстраивание систем, обеспечивающих равенство ценностных установок для всех разумных существ, всех живых существ и некоторых неживых существ, имеющих значимость. Идеальный образ человека, таким образом, дополняется не-человеческими характеристиками, что приводит к мысли об антигуманистической его направленности. Равенство расширенного круга субъектов аксиологии скрывает ловушки возникновения новых неравенств, и в том, какое место займет в созданной иерархии ценностей человек, заключается экзистенциальный вызов будущего. Применение характерного для микронарративов исследовательского инструментария к проблемам общечеловеческого масштаба показало слабую эффективность. Микронарративы не учитывают прогнозируемых рисков, следующих за наделением субъектностью не-человеческих агентов аксиологии. Исследования, проводимые на уровне культур и цивилизаций, тяготеют к классическому подходу: установлению причинно-следственных связей, погружению в кросскультурный контекст, максимальному обобщению индивидуальных позиций при ответах на сущностные вопросы. Пластичность аксиологического пространства предполагает возможность оперативного формирования сценариев будущего, основанных на включении в человеческое бытие вызовов завтрашнего дня.

В статье с концептуальной позиции цивилизационного подхода анализируется концепция ноосферы как перспективного ориентира, стратегии и виртуального кода глобализирующегося развития современной цивилизации в условиях модернизации на (научно-технической) основе НТП и НТР. Глобализация рассмотрена как возможность и предпосылка ноосферной трансформации современной цивилизации. Предложена конкретизирующая цивилизационное понимание ноосферы коэволюционная ее экспликация

В статье впервые в отечественном литературоведении рассматривается эволюция образа Геракла в творческой практике Хайнера Мюллера: в драме «Геракл 5» (“Herakles 5”, 1964), интермедии «ГЕРАКЛ 2 ИЛИ ГИДРА» (“HERAKLES 2 ODER DIE HYDRA”, 1972) и в стихотворении «Геракл 13» (“Herakles 13”, 1991). В ходе анализа трёх текстов, значительно отдаленных друг от друга по времени создания, делается вывод о том, что определяющим вектором развития фигуры Геракла является проблематизация его собственной субъектности. Геракл переживает своего рода экзистенциальную трагедию: от осознания своего зависимого положения в системе социально-экономических отношений он движется к фактически полной потере идентичности и безумию как последней стадии. В заключение отмечается, что фигура Геракла историзируется Хайнером Мюллером и рассматриваются в современных драматургу социально-политических реалиях. Это особенно актуально для пьесы «Геракл 5», представляющей собой сатиру как на капиталистическую, так и на социалистическую модель общественного устройства, и интермедии «ГЕРАКЛ 2 ИЛИ ГИДРА», являющейся составной частью драмы «Цемент». В этих текстах фигура Геракла связана с воплощением образа героя социалистического труда и «нового человека» соответственно

В условиях современного общества, где цифровые технологии становятся неотъемлемой частью жизни, необходимы понимание их влияния на психическое здоровье, поведение людей; оценка форм и содержания рисков негативного воздействия, способов защиты от него. Поэтому исследование влияния информационно-цифрового пространства на индивидуально-психологические особенности пользователей интернета, определяющих их психологическую резильентность, является актуальным. Цель — изучение психологической резильентности личности пользователя интернета к негативному воздействию и апробация коррекционно-развивающей программы формирования психологической резильентности. Материалы и методы. Использовались количественные и качественные методы, включая анкетирование и глубинное интервью. В выборке участвовали 402 человека. Были применены следующие методики: Индекс погруженности в интернетсреду (Л. А. Регуш и др.), Методика оценки изменений границ (МИГ-ТС-2) Е. И. Рассказовой, А. Ш. Тхостова, Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева, Шкала базисных убеждений (WAS) в адаптации М. А. Падун и А. В. Котельниковой, Шкала самоуважения М. Розенберга, а также статистические методы обработки данных. Результаты и обсуждение. Установлены высокие корреляционные связи между показателями, характеризующими вовлеченность в информационно-цифровое пространство, и локусом контроля понятия «жизнь», образом «Я», убеждением о контроле, субъективным благополучием, самоуважением, рефлексивностью и др. Апробирована коррекционно-развивающая программа развития психологической резильентности, которая показала свою эффективность. Выводы. Исследование подчеркивает необходимость разработки стратегий для управления цифровым поведением пользователей в целях минимизации негативных последствий и повышения психологической резильентности в условиях информационного общества.

В статье рассматриваются условия актуализации групповой субъектности у студентов-психологов вуза. Анализируются социально-психологические подходы к исследованию групповой субъектности в российской и зарубежной психологии. Учебные группы студентов характеризуются как специфические объекты изучения в социальной психологии, а образовательная среда вуза - как условие актуализации групповой субъектности у студентов. Представлены результаты эмпирического исследования групповой субъектности у студентов-психологов.

В статье раскрывается актуальность психологической работы, ориентированной на развитие субъектности студенческой группы. Проводится краткий анализ основных направлений такой работы: психологическая профилактика, психологическое просвещение, психологическое консультирование, психологическая диагностика, коррекционно-развивающая работа. Обоснована необходимость системно-комплексного подхода в работе сотрудников психологических служб вузов по развитию субъектности студенческой группы.

В статье на эмпирическом уровне предпринята попытка соотнести между собой феномены субъектности и саморегуляции. Как показывают теоретические и эмпирические исследования, данные феномены тесно связаны. Однако нет однозначного понимания их соотношения: является ли саморегуляция частью субъектности, представляет ли самостоятельный феномен или имеет место пересечение систем? При этом субъектность видится нам как более фундаментальное явление, поэтому субъектность не рассматривалась как часть саморегуляции. В эмпирическом исследовании строились и тестировались несколько альтернативных моделей: 1) модель, предполагающая, что субъектность и саморегуляция представляют единый феномен (однофакторная); 2) модель, предполагающая, что саморегуляция является компонентом субъектности; 3) модель, предполагающая, что субъектность и саморегуляция - два независимых феномена; 4) модель, предполагающая взаимосвязь субъектности и саморегуляции; 5) модель, предполагающая пересечение систем, при котором субъектность использует отдельные свойства саморегуляции, а саморегуляция использует отдельные свойства субъектности, при этом оба феномена понимаются как самостоятельные. Приоритет отдавался последней модели. Проверка согласованности моделей эмпирическим данным осуществлялась на выборке 184 чел. в возрасте от 15 до 53 лет (M = 20.49, SD = 7.34), из них 104 женщин и 80 мужчин. Преимущественно это были студенты вузов и ссузов. Использовались методики «Уровень развития субъектности личности» (УРСЛ) М. А. Щукиной и опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ 2020». Основным статистическим методом было моделирование структурными уравнениями. Наиболее согласованной с данными оказалась модель пересекающихся систем.

Введение. В позитивной психологии психологическое благополучие связывается с личностными ресурсами, обеспечивающими созидательные процессы и позитивные изменения в жизни и деятельности человека. Рассматривая субъектность как основной профессионально-личностный ресурс учителя для позитивных трансформаций в современном образовании, мы предполагаем, что таковым ресурсом субъектность выступает при условии восприятия учителем себя как психологически благополучного человека. Психологическое благополучие в исследовании рассматривается в рамках модели PERMA и представляет собой саморепрезентацию учителем основных ресурсов позитивного функционирования (позитивных эмоций, вовлеченности в деятельность взаимоотношений, смысла и достижения в деятельности) и переживания им счастья и удовлетворенности жизнью. Цель исследования – изучение особенностей психологического благополучия современного учителя и взаимосвязи компонентов благополучия и структуры субъектности педагога.

Материалы и методы. Выраженность компонентов субъектности педагогов изучалась с помощью опросника «Структура субъектности» (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина). Для изучения психологического благополучия использовалась русскоязычная версия опросника PERMA-Profiler (О. М. Исаева, А. Ю. Акимова, Е. Н. Волкова). В исследовании участвовали 447 чел., из них 376 чел. (84,1 %) – женщины, 71 чел. (15,9 %) – мужчины. Средний возраст участников исследования – 37,2 года (стандартное отклонение SD=12,5). Стаж работы – от 1 года до 47 лет.

Результаты исследования. Результаты исследования показали, что общий уровень благополучия, а также значения основных компонентов благополучия у современных педагогов находится в диапазоне средних значений, однако все компоненты психологического благополучия выражены у учителей в меньшей степени, чем у представителей других профессиональных групп и в целом респондентов российской выборки. Стратификационными переменными, влияющими на психологическое благополучие школьных учителей, выступают характеристики возраста, стажа работы, квалификационной категории. Психологическое благополучие педагогов корреспондирует с более старшим возрастом, уменьшением стажа работы и невысокой квалификационной категорией (или ее отсутствием). Психологически благополучным учителям свойственна сбалансированная структура субъектности, предполагающая равномерную и высокую выраженность всех ее компонентов. Среди компонентов субъектности психологическое благополучие в наибольшей степени детерминировано способностью педагога к личностному выбору и развитием рефлексии.

Обсуждение и заключения. Психологическое благополучие учителя можно рассматривать как характеристику его профессиональной социализации, влияющей на уровень благополучия учащихся. Актуальный уровень развития психологического благополучия современного учителя ниже, чем в общей российской выборке и в сравнении с другими профессиональными педагогическими группами – воспитателями дошкольных образовательных учреждений. Низкий уровень психологического благополучия учителя может препятствовать профессиональному становлению учителя. Психологическое благополучие учителя связано с развитием субъектности, в частности, с развитием у педагога активности, умения делать выбор и отвечать за него, способности к рефлексии. Сбалансированная структура субъектности определяет психологическое благополучие педагогов, при этом способность понимать и принимать другого человека у таких педагогов выражена в значительной степени.

Статья раскрывает результаты исследования структуры психологических характеристик субъектности педагогов, включенных в реализацию регионального инновационного проекта (N = 40). В исследуемую структуру вошли способы реализации педагогической деятельности, соответствующие высоким стадиям субъектности «эксперт», «мастер» и «творец» в соответствии с экопсихологической моделью субъектности; характеристики образовательной среды: когерентность, доминантность, обобщенность, активность; параметры креативности; склонность к принятию сложных задач; настойчивость в достижении цели; мотивация к совершенствованию рутинных способов педагогической деятельности.