Научный архив: статьи

Статья нацелена на анализ научных подходов к организации обучения в учреждении системы дополнительного профессионального образования как оснований развития профессиональной субъектности учителя. Для достижения данной цели были использованы: метод анализа источников научной литературы, метод определения характерных свойств методологических подходов к организации процесса обучения взрослых. Результатами стали выявленные специфические свойства антропологического, андрагогического, субъектного методологических подходов как оснований развития профессиональной субъектности учителя. Так, антропологический подход рассматривает такую организацию образовательного процесса, в которой для эффективности обучения необходимо учитывать профессиональные умения, компетенции учителя, его профессиональные пробелы, дефициты и профессиональные запросы; учет вышеназванных позиций задает предпосылки для развития профессиональной субъектности учителя. Андрагогический подход определяет процесс обучения учителей в учреждении дополнительного образования как процесс обучения взрослых людей на основе системы андрагогических принципов: принцип доминанты самостоятельности в обучении, принцип со-деятельности, принцип использования в обучении учителей прежде накопленных знаний, умений, компетенций, принцип персонализации обучения, принцип свободы обучения и пр. Субъектный методологический подход к организации обучения учителей в учреждении дополнительного профессионального образования трактует учителя как субъекта, который самостоятельно определяет организационные составляющие собственного обучения, реализует полномочия ответственного за результаты собственного обучения. В данной статье также рассматриваются подходы к пониманию личностного и профессионального развития А. Бандуры, Д. Сьюпера, Е. А. Климова, Т. Л. Мироновой, А. Р. Фонарёва, В. Д. Шадрикова, С. Д. Мартынова. Представлены концептуальные взгляды на проблемы личностного и профессионального развития, показаны отличительные черты данных концепций. Специфика каждого из рассматриваемых подходов создает предпосылки для развития профессиональной субъектности учителя в учреждении дополнительного профессионального образования.

Рассматриваются проблемы субъектности и отчуждения в философии Бён-Чхоль Хана. Анализируются следующие его работы: «Общество усталости», «Агония эроса», «Топология насилия», «Кризис повествования», «Аромат времени» и «Метатеория развлечения». Описываются основные проблемы современного человека и общества, выделенные Бён-Чхоль Ханом в перечисленных произведениях. Обосновывается тезис о том, что проблемы субъектности и отчуждения являются основополагающими для его творчества.

Научный интерес представляет проблема социальной трансформации пассионарности в субъектность. Рассмотрим эту проблему в контексте концептуализации и предметно-энергийного подхода А. Б. Невелева. Пассионарность - это энергийная заряженность на действие. Оплот пассионарности - мощнейшая энергийная насыщенность, фокус, линза, которая собирает все возможные направления деятельности. Пассионарий - это человек, энергийность которого предельно концентрирована за счет того, что предметность сходит максимально «на нет». Пассионарий - это «суперсубъект», потому что он решает фундаментальные исторические задачи. Роль пассионария - обновление культуры. Субъектность - это дитя пассионарности, ее аспект и конкретизация. Пассионарность - генетический источник субъектности, субъектность в возможности, а зрелый реальный субъект - это уже реализованная возможность и конкретизация пассионарности, субъектность в действительности. Философская категория «субъектность» - это промежуточное звено между конкретным целеполаганием и пассионарно-энергийным посылом. Но энергийная пассионарность как направление отличается неопределенностью. Субъектность предметно определенна. Человек изначально потенциально субъектен, потому что он ставит цель и тем самым превращается в субъекта. Целеполагание - закон человеческой деятельности и характеристика субъекта, а человек - целеполагающее существо. В любом случае человек всегда действует по одной схеме: ставит цель, находит средство, направляет его на предмет, получает продукт и результат - конституирующая форма всегда одна. Так из пассионарности неизбежно рождается субъектность, то есть продукт. Субъектность - это инобытие пассионарности. Пассионарность обязательно конкретизируется в таких предметных формах, которые превращают пассионария в целеполагающего субъекта. Концептуальные схемы «герой-пассионарий как субъект» и «героизм как вершина субъектности народа» - это реализация возможности держания духа и устойчивое удержание его энергийно-пассионарных форм.

Изучение концептуальных основ государственной политики в сфере здравоохранения, в том числе по вопросам когнитивного здоровья, и анализ результатов диагностики субъектности педагогов вуза позволили выделить проблему исследования. Выявленная проблема заключается в недостаточной сформированности субъектности преподавателей, лежащей в основе компетенций в области самоорганизации здоровьесбережения. При этом, в федеральных образовательных стандартах зафиксированы требования со стороны государства к системе высшего образования в развитии универсальных компетенций здоровьесбережения у обучающихся. Необходимость разрешения данного противоречия свидетельствует об актуальности исследования. Целью работы является подтверждение выдвинутого предположения о том, что программа тренинга по развитию субъектности педагогов может стать одним из действенных средств, содействующих их личностному и профессиональному саморазвитию в сфере когнитивного здоровьесбережения. Методологическими основаниями исследования стали аксиологический, личностно-ориентированный, событийный, субъекно-деятельностный и субъектно-ресурсный подходы. Результаты исследования позволили определить исследовательскую идею о том, что специально организованная образовательная деятельность может способствовать личностному и профессиональному саморазвитию как педагогических работников, так и их обучающихся. Теоретическая значимость и новизна исследования заключаются в том, что систематизация и обобщение подходов к сущности когнитивного здоровья и анализ психосоциальных факторов развития когнитивных расстройств позволили определить подходы к проектированию программы тренинга, обеспечивающей развитие субъектности педагогических работников как ресурсного фактора когнитивного здоровья и средства личностного и профессионального саморазвития. Практическая значимость определяется авторским подходом к разработке программы тренинга, которая может быть использована в практической деятельности психологами вузов.

Введение. В статье раскрывается сущность понятия «представление младшего школьника о жизненном самоопределении», обозначены факторы формирования данного представления. Авторы предлагают обновленный перечень факторов, которые влияют на представление младшего школьника о жизненном самоопределении и должны быть учтены в планировании деятельности классного руководителя.

Материалы и методы. Авторами был проведен комплексный анализ научных трудов отечественных и зарубежных исследователей, занимающихся изучением проблемы формирования представлений обучающихся о жизненном самоопределении в контексте развития образования и всего общества, а также возрастных характеристик младшего школьного возраста. В качестве основных методов использованы теоретический анализ и обобщение научной литературы.

Результаты исследования. К результатам данного исследования стоит отнести такие факторы формирования изучаемого представления, как семья, образовательные организации, виртуальные объединения, представление о себе; а также понятие «представление младшего школьника о жизненном самоопределении», определенное как новообразование, формирующееся на этапе жизненного самоопределения личности в младшем школьном возрасте, исходя из влияния таких факторов, как индивидуальное представление о себе, семейное воспитание, вовлеченность в образовательный процесс, участие в виртуальных объединениях.

Обсуждение и заключения. Сопровождение самоопределения обучающихся, принадлежащих к поколению Альфа, должно быть обеспечено новыми способами и охватывать всё школьное образование, начиная сопровождение с младшего школьного возраста. Анализ, проведенный авторами, дает основание для заключения о том, что образованию требуется целостная система сопровождения жизненного самоопределения школьников с учётом этапа начальной школы. Результаты исследования могут быть использованы при разработке научно-методических основ сопровождения самоопределения в процессе классного руководства.

В данной статье рассмотрена методологическая проблематика культурологических исследований социокультурного пространства молодежи. Актуальность темы видится авторам прежде всего в том, что если апробированные методики исследований, проводимых культурологами, продуктивны в иных сферах социума, то по отношению к молодежному социокультурному пространству они недостаточно учитывают аспект субъектности. Научная новизна работы состоит в анализе возможностей культурологических методов применительно к осмыслению субъектности процессов, проходящих именно в молодежной сфере социума

Вопрос о субъектности позиции ребенка в образовательном процессе является одним из дискуссионных, так как ответ на него определяет парадигму обучения. Целью данного исследования стало определение влияния степени субъектности позиции ребенка в образовательной ситуации на развитие связной речи. Был проведен слепой рандомизированный эксперимент с участием 125 дошкольников (M = 70 месяцев, SD = 3,6, 50,4% мальчиков), финальную выборку составили 87 детей. Дети были разделены на 5 групп: «Игровые миры», «Свободная игра», «Исследовательский проект», «Творческий проект» и контрольная группа. В двух игровых группах, отличавшихся степенью включения взрослого в игру, дошкольники действовали в мнимой ситуации и занимали субъектную позицию. В группах проектной деятельности создавалась творческая ситуация, но авторская позиция участников группы исследовательского проекта была значительно менее выраженной. Участники контрольной группы находились в типичной для образовательных учреждений нормативной ситуации и позиции ученика. Уровень связной речи оценивался с помощью методики MAIN. В результате в группе «Творческий проект» было зафиксировано наибольшее количество значимых или значимых на уровне тенденций положительных эффектов и различий с другими группами. Дети из группы «Игровые миры» показали значимое развитие макро- и микроструктуры нарративов по сравнению с контрольной группой. В группе «Свободная игра» зафиксирован значимый по сравнению с контрольной группой рост баллов по макроструктуре нарратива. В группе «Исследовательский проект» развитие связной речи не обнаружено. Полученные результаты свидетельствуют о влиянии степени субъектности позиции ребенка на речевое развитие и могут быть использованы для практической реализации в дошкольном образовании.

Актуальность исследования определяется потребностью социально-гуманитарного знания в отслеживании процесса непрерывной трансформации идентичности современного человека. Цель исследования - выявить сущность, содержание и факторы трансформации идентичности в современном мире. Междисциплинарный статус объекта - идентичности - определяет необходимость обращения к материалам современных естественно-научных и социогуманитарных исследований и концептуальных философских идей. Методологически значимыми ракурсами при этом являются социально-философский и социально-психологический. Теоретический анализ источников опирается на общие принципы диалектики.

Основным результатом исследования является сравнение и описание моделей идентичности - классической и современной, - которые противоположны по своим характеристикам. Проанализированы изменения в концепте идентичности, связанные со смещением от когнитивного к коннотативному и аффективному аспектам. Прослежено также диалектическое взаимовлияние трансформации социальной реальности, новых установок рациональности и непосредственно содержания концепта идентичности.

Основные выводы исследования заключаются в следующем. На изменение концепта идентичности оказывает влияние трансформация рациональности, изменение способа мышления и представления современного человека о себе и своем месте в мире, изменение технологий социального влияния с учетом новейших исследований в области нейронаук и объективные изменения социальной реальности под воздействием виртуализации. Все эти преобразования приводят к лидерству психологии как науки и социальной практики, которая сегодня дает ответ на тенденцию усиливающейся индивидуализации, что на фоне утраты внешних опор сопровождается травмой идентичности. Психологические практики становятся технологиями непрерывного процесса переконструирования идентичности современного человека. В основе этих практик - новая концепция идентичности как полиидентичности, непрерывно находящейся в процессе пересборки, отправной точкой которой является травма, а опорным каркасом - психологический/психиатрический диагноз.

Введение. Проблематика применения, разработки и совершенствования нейротехнологий в современном инклюзивно ориентированном профессиональном образовании, несмотря на свою теоретическую и практическую актуальность, остается малоизученной. Современные исследования практически не рассматривают проблематику современных проблемы нейроцифровых технологий в образовании системно. Исследователями показано, что многие идеи нейродидактики в инклюзивно ориентированном профессиональном образовании на сегодняшнем этапе развития деструктивны: технологиям не хватает процессуальной и идеологической прозрачности и ориентации на основные задачи педагогики как практики поддержки (само) развития человека.

Постановка задачи. Цель исследования – анализ современных проблем применения, разработки и совершенствования нейротехнологий в современном инклюзивно ориентированном профессиональном образовании. Новизна исследования заключается в разработке интегративной теории применения, разработки и совершенствования нейротехнологий в современном инклюзивно ориентированном профессиональном образовании.

Методика и методология исследования. Методы исследования – теоретический анализ проблем применения, разработки и совершенствования нейротехнологий в современном инклюзивно ориентированном профессиональном образовании. В работе отражена попытка интегративного изучения проблем применения, разработки и совершенствования нейротехнологий в современном инклюзивно ориентированном профессиональном образовании.

Результаты. В современном образовании профессиональное становление людей с ОВЗ и иными особенностями образовательных потребностей перестали рассматриваться как нетипичные, необычные или эксклюзивные прецеденты. Практики и теоретики решают задачи их практического разрешения, обнаружения и реализации путей и методов профессионального, личностного и межличностного развития, социализации, поддержки и развития в конкретных условиях жизнедеятельности. Значительная часть исследователей и педагогов в инклюзивно ориентированном образовании связывают надежды с разработкой, внедрением и совершенствованием цифровых, в том числе нейроцифровых технологий, в том числе для налаживания контактов и преодоления социальной изоляции (эксклюзии и сегрегации) людей с ОВЗ. Однако, применение современных нейроцифровых технологий в инклюзивно ориентированном профессиональном образовании способно породить ряд деструктивных последствий, если при их разработке, использовании и совершенствовании не будут учитываться социально-культурные, психолого-педагогические и духовно-аксиологические аспекты такого «улучшения» и коррекции. Это особенно важно в контексте выбора идеолого-теоретической модели инклюзии: компенсирующей или интегрирующей.

Выводы. Перспективы исследований создания, применения и улучшения нейроцифровых технологий в дидактическом инклюзивно ориентированном образовательном диалоге мы можем увидеть в контексте создания и расширения для студентов с ОВЗ путей стимулирования их возможностей и задатков, коррекции имеющихся нарушений, задержек и иных нарушений в развитии для построения результативных, успешных взаимоотношений с социумом: в вузе. на будущей работе, дома и т. д. Коррекция и профилактика вторичных и третичных дефектов развития и функционирования психики и организма в целом позволяет людям с ОВЗ достичь самореализации и самоактуализации. Важно также понимать, что использование, создание и улучшение имеющихся нейроцифровых технологий в значительной степени лимитировано наличием потенциальных опасностей, главная из которых - превращение человека в машины, объект, а не субъект культуры. Постчеловеческий гибрид или киборг как биоробот, управляемый извне при помощи инвазивных и неинвазивных устройств / нейроинтерфейсов – не только фантастическая угроза, но образ, напоминающий педагогам и обществу о том, что образование должно развивать человека как субъекта, в том числе субъекта ценностной оценки профессионального труда и иных аспектов его жизнедеятельности.

Введение. Проблематика профилактики, коррекции и снятия стресса инноваций, управления им в целях предотвращения и преодоления дестабилизации образовательных отношений и системы образования в целом, несмотря на свою теоретическую и практическую актуальность остается малоизученной. Современные исследования практически не рассматривают проблематику этапов управления стрессом инноваций в контексте задач обеспечения устойчивости образовательных систем к этим стрессам. Исследователями России показано, что стресс инноваций дестабилизирует и приводит к потере устойчивости образования и всего сообщества, блокирует роль образования как социального лифта, превращает профессиональную элиту страны и мира в маргинализированный класс работников, ценность которого только декларируется.

Постановка задачи. Цель исследования – анализ этапов обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций. Новизна исследования заключается в продолжающейся разработке интегративной теории стресса инноваций в образовании, а именно в изучении процессуальных компонентов (этапов) обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций.

Методика и методология исследования. Методы исследования – теоретический анализ этапов обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций. В работе отражен одна из стадий интегративного изучения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций.

Результаты. Управление стрессом инноваций в образовании предполагает осуществление ряда этапов обеспечения устойчивости образовательных систем к стрессам инноваций: прогнозирования течения и последствий, планирования внедрения инновации и сбора данных о результатах внедрения и возможностях текущих изменений; мотивации образовательной системы и ее членов к инновации, подготовки и организации инновации с учетом вероятных стрессов, их позитивных и негативных последствий; запуска инновации, осознания ее текущих процессов, достижений и затруднений, координации инновации и стрессами, возникающими в процессе внедрения и осуществления новации, профилактика эскалации стресса инноваций; рефлексии и контроля результатов внедрения инновации и стрессов, возникших в результате реформирования образовательной системы, работа по коррекции с конфликтами, кризисами, коллапсами и иными следствиями эскалации стресса инноваций.

Выводы. Антипационно-профилактическая работа коллектива непосредственно включенных в ситуацию стейкхолдеров образования по предвосхищению, осознанию опыта инноваций в наибольшей мере отвечает за решение задачи предотвращения эскалации соответствующего стресса. Минимизация как угашение стрессов инноваций – процесс и результат целенаправленной, многоуровневой многоаспектной рефлексивно-исследовательской работы всех субъектов и стейкхолдеров образования по удержанию и/или возрождению базовых ценностно-целевых опор образования, а также осознанию, рефлексии опыта инноваций в образовании и иных сферах. Перспективы исследования на наш взгляд связаны с системным описанием этапов и типов стресса инноваций в ­образовании.

Введение. Проблема управления стрессом (предотвращения его эскалации и принятие мер по минимизации), несмотря на очевидную значимость, изучена недостаточно. Современные исследования в большей мере рассматривают инновации, отдавая дань научной и политической моде, как феномен обеспечения устойчивости системы. На практике же инновации в современном образовании несут в себе значительное число противоречий и проблем, способных разрушить образование как таковое. Цель таких «новаций», многие из которых лоббируются на надгосударственном уровне, – формирование общества, в котором образование не выполняет ни функций развития индивида, ни функций развития групп и сообщества в целом. Такие псевдоновации не снижают, а увеличивают напряженность в сообществах (происходит эскалация стресса инноваций), разрушая образование.

Постановка задачи. Цель исследования – анализ процессов и условий управления (эскалации и минимизации) стрессом инноваций для обеспечения устойчивости образовательных систем. Новизна исследования заключается в продолжающейся разработке интегративной теории стресса инноваций в образовании, а именно: в изучении процессов и условий эскалации и минимизации стресса инноваций для обеспечения устойчивости образовательных систем.

Методика и методология исследования. Методы исследования – теоретический анализ и синтез процессов и условий эскалации и минимизации стресса инноваций в обеспечении устойчивости образовательных систем. В работе представлена попытка интегративного изучения процессов и условий эскалации и минимизации стресса инноваций в обеспечении устойчивости образовательных систем.

Результаты. Управление стрессом инноваций в образовании – процедуры и итоги воздействия субъекта управления на его различные стороны и уровни, себя и иных стейкхолдеров с целью улучшения его форм и содержаний, процессов и результатов, профилактики эскалации и минимизации имеющихся проявлений стресса. Планирование сопротивления, оценка направлений и процессов восстановления образования и его субъектов, удержание как сохранение наиболее ценных и важных характеристик и функций образования и возрождение как поиск и исследование возможностей преобразования системы требуют развернутого, рефлексивного, интерсубъективного диалога субъектов образования. На основе такого диалога может быть принято решение о судьбе новации, мерах и условиях минимизации негативных последствий и профилактики эскалации стресса инноваций.

Выводы. Управление стрессом инноваций – системная, рефлексивная активность различных субъектов образования, направленная на минимизацию стрессов инноваций и профилактику их эскалации в целях обеспечения устойчивости образовательных систем. Перспективы исследования, на наш взгляд, связаны с системным описанием таких условий, когда особенности деформаций ценностно-целевого уровня образовательных отношений будут задавать состояние остальных уровней (смыслов и значений, технологий и методов образования).

В статье рассматривается эволюция понятий субъекта, субъективности, субъектности. Устанавливаются их различи в связи с изменением контекста их употребления. Маршрут этих изменений прослеживается как путь через гносеологию, психологию, социологию. Определяется влияние эволюции этих понятий на связи философии, социального и гуманитарного знания. Схема субъекта, нарисованная философской классикой, как будто упрощается: мышление, познание, мораль оказываются в тени. На первом плане – предметно-ориентированные силы и потребности человека. Они становятся главной мотивацией человеческих отношений и динамики общества. Можно сказать и по-другому: схема раздваивается; с одной стороны – это человек с его деятельными способностями и потребностями, с другой – это индивид с его мышлением, познанием, мотивацией и рефлексией. Наметилась тенденция к раздвоению образа человека как субъекта. В конце девятнадцатого столетия эта тенденция обрела вполне ощутимые и значимые формы. При всем преобладании позитивистских настроений обозначилась группа ярких исследований, утверждающих, что путь изучения людей как вещей проходит мимо важных аспектов жизни общества. Для него недоступны уникальные исторические ситуации и события, мотивы деятельности лидеров, детерминанты культурных и научных достижений. Оставленные в стороне позитивизмом и натурализмом области жизни общества необходимо выявлять с помощью совсем другой методологии