Научный архив: статьи

Статья посвящена анализу одной из наиболее актуальных педагогических проблем в системе образования - распространению личностного инфантилизма среди студенческой молодежи, который становится серьезным барьером на пути формирования конкурентоспособного и ответственного специалиста. Особое значение эта проблема приобретает для агропромышленного комплекса. В ходе исследования выявлены и структурированы ключевые проявления инфантилизма в учебно-профессиональной деятельности: доминирование иждивенческой позиции, отсутствие осознанной трудовой мотивации, неупорядоченность поведения, а также преобладание социального инфантилизма (36,6 %) над психологическим (31,3 %), что свидетельствует о неготовности студентов брать на себя социально-взрослые роли. В статье показано, что низкий уровень личностной зрелости, характеризующийся экстернальным локусом контроля, гедонистическими установками и несформированностью преодолевающего поведения, напрямую тормозит становление будущего профессионала. Это выражается в учебной пассивности, неприятии помощи, равнодушии к успеваемости и, как следствие, в неспособности применять полученные знания в реальных профессиональных ситуациях. Подчеркивается значимость дальнейших исследований для решения проблемы инфантилизации студенческой молодежи, в частности динамики изменения показателей «инфантилизм» и «личностная зрелость» в течение всего периода обучения студентов в университете, а также необходимость создания соответствующей воспитывающей образовательной среды и поощрения социально-значимой активности обучающихся. Сформулирован вывод о том, что целенаправленное развитие личностной зрелости студентов является не дополнительной, а ключевой задачей аграрного университета, без решения которой невозможно обеспечить качественную профессиональную подготовку, отвечающую современным вызовам агропромышленного комплекса.

Искусственный интеллект стремительно вошел в нашу жизнь, задевая все сферы жизнедеятельности, в том числе образовательную. Возможности ИИ-контента позволяют получить расширенный доступ к знаниям, персонализацию обучения, автоматизацию рутинных задач, что безусловно положительно влияет на образовательную среду. Но есть большая вероятность отрицательного влияния: деградация критического мышления, проблемы достоверности данных, этические дилеммы. Статья посвящена комплексному анализу влияния искусственного интеллекта на образовательную среду вузов, на основании которого предложена концепция «гибридной педагогики», предполагающая синтез человеческих знаний и технологических возможностей ИИ при сохранении педагога в роли куратора познавательного процесса.

Статья посвящена устранению противоречия в системе современной высшей школы между пониманием ценности высшего образования как пространства смыслового становления личности и кризисом фрагментарного знания. Целью статьи явилось теоретико-методологическое обоснование культуроцентричной модели развития личности студента высшей школы. Методологический каркас исследования составляют пять подходов: антропологический, культурологический, аксиологический, личностно-ориентированный, системно-деятельностный. Предлагаемая культуроцентричная модель развития личности студента высшей школы описывает механизм преобразования образовательного опыта студента в устойчивые внутренние структуры личности, определяющие способы мышления, отношения к миру и формы поведения. В контексте социокультурной парадигмы образование рассматривается как пространство формирования внутренней меры мышления и действия, обеспечивающей личностную зрелость, гражданскую устойчивость и готовность к ответственному участию в общественной жизни. Интеграция принципа целостности образовательного процесса и целостности личности в образ желаемого образовательного результата (культуры личности) обеспечивает системное осознание процесса развития личности студента высшей школы. Образовательный результат представляется как целостная система взаимосвязанных модальностей: ценностей, убеждений, мотивов, эмоций, интеллектуальных стратегий, деятельностных установок человека, проявляющихся в устойчивых качествах, способах поведения и определяющих направленность его деятельности. Отличительной особенностью предложенной модели является критериальность – наличие внутренних критериев, базисом которых выступают ценностные императивы, что позволяет учитывать мотивацию и ценностные основания действий субъекта и понимать «способ» его интеграции в различные аспекты социальной жизни. Теоретико-методологическое обоснование культуроцентричной модели развития личности студента приводит к пониманию необходимости расширения методологических оснований организации, осуществления образовательной деятельности и проектирования образовательного результата в высшей школе.

Цифровая трансформация высшего образования часто сводится к автоматизации контроля без решения задач управления индивидуальным развитием студентов в условиях массового обучения. Настоящее исследование направлено на эмпирическую проверку модели цифровой диагностики SFS-LPS, интегрирующей структурный анализ стадий формирования навыка (Skill Formation Stage, SFS), основанный на теории уровневой организации навыков Н. А. Бернштейна, и оценку потенциала обучаемости (Learning Potential Score, LPS), операционализирующую концепцию зоны ближайшего развития Л. С. Выготского в рамках методологии динамического оценивания.

В экспериментальном исследовании (N = 46, курс английского языка, РУДН) сравнивались три группы: экспериментальная (обучение с использованием цифрового контура на основе диагностико-коррекционной матрицы SFS-LPS с градуированной медиацией), группа сравнения 1 (адаптивное обучение на AI-платформе без структурной диагностики) и группа сравнения 2 (традиционное обучение). Применялись методы количественного (ANCOVA, расчёт размера эффекта Коэна) и качественного (тематический анализ полуструктурированных интервью) анализа.

Экспериментальная группа продемонстрировала значимо более высокий прирост целевых компетенций по сравнению с адаптивной AI-платформой (d = 0,94, p < 0,01) и традиционным обучением (d = 1,42, p < 0,001). Качественный анализ показал снижение временной нагрузки и фрустрации преподавателя, а также трансформацию его роли: автоматизация рутинной диагностики и первичной коррекции позволила сосредоточиться на содержательных и коммуникативных задачах. Примеры индивидуальных траекторий демонстрируют, что двумерная диагностика позволяет дифференцировать педагогические стратегии в случаях, когда стандартное тестирование даёт неразличимые результаты.

Модель SFS-LPS обеспечивает более высокую эффективность обучения по сравнению с существующими подходами, создавая условия для перехода от парадигмы контроля к парадигме развития в цифровой дидактике высшей школы. Полученные результаты, однако, требуют дальнейшей апробации на более широких выборках, в различных предметных областях, а также оценки экономической эффективности разработки контента и устойчивости эффекта в лонгитюдных исследованиях.

Исследование посвящено анализу и систематизации структурных барьеров развития высшего образования в Арктической зоне Российской Федерации (АЗРФ) и идентификации трансформационных ресурсов их преодоления в четырёх измерениях: институциональном, географическом, социально-экономическом и социокультурном.

Методологическую основу исследования составляют историко-институциональный подход и сравнительный анализ институциональных траекторий, охватывающий всю совокупность субъектов АЗРФ (10 регионов). Ключевым аналитическим инструментом выступила концепция «пределов адаптации», в рамках которой обосновано разграничение между «преодолимыми барьерами» и «пределами адаптации» – критическими порогами, требующими системной трансформации. В результате анализа эволюции высшего образования в АЗРФ за 35 лет (1990–2025 гг.) выявлено сокращение сети вузов с 47 до 29 (на 38%) и филиалов (в 6 раз) за период 2004–2025 гг., существенные диспропорции доступности и организации системы высшего образования на муниципальном уровне, которые детерминируют потоки образовательной миграции и консервируют структурное неравенство. Вместе с тем выявлены устойчивые региональные траектории (ХМАО, Якутия, Коми), где ресурсом преодоления структурных барьеров стала институциональная поддержка вузов регионами и их интеграция с потребностями локальной экономики.

По итогам исследования систематизированы пределы адаптации системы высшего образования в АЗРФ, критические риски (институциональная фрагментация сети вузов и эрозия социокультурной среды), а также идентифицированы трансформационные ресурсы их преодоления. Результаты исследования формируют основу для проектирования гибридных образовательных моделей, учитывающих специфику арктической среды, культурные ценности коренных народов и геостратегическую роль высших учебных заведений в устойчивом инновационном развитии макрорегиона.

Развитие критического мышления рассматриваются сегодня как одна из важных задач высшего образования. В связи с этим растёт число инструментов, направленных на оценку критического мышления в предметно-специфических и более аутентичных учебных контекстах. Однако значительно меньше внимания уделяется вопросу о том, в какой мере результаты таких инструментов отражают собственно критическое мышление, а в какой степени зависят от предметных знаний, необходимых для понимания и выполнения заданий. Цель исследования состояла в том, чтобы определить роль экономического знания в измерении критического мышления как на уровне теста в целом, так и на уровне отдельных заданий, а также описать содержательные характеристики заданий, связанные с их зависимостью от предметных знаний. Исследование проведено на выборке студентов первого курса бакалаврской программы «Экономика» НИУ ВШЭ (N = 489). Использовались тест критического мышления в экономическом контексте, тест экономической грамотности и сокращённый тест невербального интеллекта. Анализ проводился в рамках конфирматорного факторного анализа. Результаты показали, что вклад экономического знания в выполнение заданий критического мышления носит неоднородный характер: статистически значимый предметный компонент был выявлен лишь у части заданий, тогда как большинство заданий в большей степени отражали собственно критическое мышление. На уровне теста в целом учёт предметного компонента снижал корреляцию между критическим мышлением и экономической грамотностью с 0,47 до 0,33 при сохранении устойчивой связи критического мышления с невербальным интеллектом. Это позволяет интерпретировать использованный инструмент как тест критического мышления в предметном контексте, а не как скрытую проверку предметной подготовки. Полученные результаты подчёркивают необходимость анализа роли предметного знания на уровне отдельных заданий при разработке и валидации предметно-специфических тестов критического мышления.

Цифровая трансформация высшего образования, сопровождающаяся внедрением искусственного интеллекта, актуализирует проблему пересмотра ключевых дидактических основ. Классическая дидактика сталкивается с необходимостью критической рефлексии категориального аппарата и адаптации к новым условиям. Цель статьи: выявить, систематизировать и концептуализировать вызовы, принципы и риски трансформации дидактики в цифровой образовательной среде на основе теоретико-методологического анализа современных зарубежных и отечественных работ в этой области. Научная новизна исследования состоит в обосновании аналитической модели трансформации дидактики, основанной на триаде «вызовы – принципы – риски»; введении понятийного аппарата («канон – аргон»), позволяющего описывать степень и характер модернизации методов обучения; разработке типологии рисков, дифференцирующей угрозы цифровизации. Методологическую основу составляют системный подход, позволяющий рассматривать дидактику как целостную структуру, и эволюционный подход, ориентирующий на выявление механизмов адаптации классических дидактических конструктов к новой среде. В результате исследования определён онтологический статус цифровой дидактики как эволюционного развития классической дидактики, а не самостоятельной научной дисциплины. Обоснована дихотомия «канон – аргон», разграничивающая инвариантную сущность методов обучения и их трансформируемую инструментальную составляющую. Выявлена система внешних и внутренних вызовов, актуализирующих пересмотр дидактических положений. Предложена типология рисков цифровой трансформации, включающая риск технократизации, операциональные и социальные риски. Актуализирована система принципов цифровой дидактики (персонализация, геймификация, инклюзия, цифровая этика и безопасность) с критериальным обоснованием их приоритетности. Практическая значимость заключается в том, что предложенная модель и понятийный аппарат могут быть положены в основу проектирования образовательных программ, методических систем и критериев оценки эффективности цифровой трансформации в высшей школе, обеспечивая сбалансированное сочетание инноваций и традиций.

Цель статьи – представить и обосновать педагогическую модель персонализированной обратной связи на основе больших языковых моделей (LLM) для образовательного процесса в магистратуре гуманитарного профиля. Актуальность исследования обусловлена задачами цифровой трансформации высшего образования в РФ, обозначенными в указе Президента № 474 от 21.07.2021 «О национальных целях развития до 2030 года», и необходимостью внедрения гибких, адаптивных образовательных технологий с использованием искусственного интеллекта в педагогический процесс. Методологическую основу исследования составили анализ научной литературы, проектировочный метод, а также апробация на магистерской программе «Управление школой и образовательная политика» Московского городского педагогического университета в 2024–2025 учебном году (n = 52). Результатом является комплексная модель, интегрирующая задачно-модульный подход, систему пробного решения учебных задач, матрицу оценивания компетентности и автоматизированную генерацию структурированной обратной связи на основе LLM с помощью промпт-инжиниринга. В ходе апробации получено 247 проб решений; Раш-моделирование показало приемлемое согласие данных от ИИ с моделью на уровне отдельных показателей; обратная связь от ИИ по оценкам магистрантов оказалась не хуже обратной связи от преподавателей программы. Ключевой вывод: модель позволяет обеспечить оперативную, критериально-ориентированную обратную связь, способствующую персонализации траекторий обучения и развитию профессиональной компетентности магистрантов. Модель может быть масштабирована на другие гуманитарные направления подготовки.

Развитие цифровых технологий в экономике и социальной сфере меняет требования к подготовке выпускников высшей школы и усиливает спрос на междисциплинарные цифровые компетенции. При этом локальные решения отдельных университетов не всегда позволяют согласовать содержание подготовки с практическими запросами профессиональной среды, что повышает значение межвузовских форм координации. В статье анализируются межвузовские механизмы формирования цифровых компетенций на материале STEM-ориентированной образовательной экосистемы в сфере цифровой медицины, реализуемой в рамках совместной программы «IT-медицина» Карагандинского технического университета имени Абылкаса Сагинова и Медицинского университета Караганды. Цель исследования – выявить институциональные механизмы межвузовского взаимодействия и определить их роль в согласовании образовательных программ с профессиональными требованиями.

Методологическую основу составляет экосистемный подход и институционально-аналитическая интерпретация данных экспертного опроса работодателей (n = 35) и преподавателей (n = 70); респонденты могли выбирать несколько вариантов ответов. Для систематизации факторов устойчивости межвузовской модели использован SWOT-анализ. Результаты показывают, что устойчивость формирования цифровых компетенций обеспечивается не только обновлением содержания программ, но и институционально закреплёнными механизмами координации: согласованием учебных решений и матрицы компетенций, распределением ролей между университетами и интеграцией работодателей в практико-ориентированные форматы подготовки. Полученные выводы могут быть использованы при проектировании межвузовских программ и развитии механизмов сетевой координации в системе высшего образования, включая адаптацию подобных моделей в российском контексте.

Искусственный интеллект становится неотъемлемым элементом инженерной профессии и системы подготовки инженеров в эпоху Индустрии 4.0. Цель данного исследования – выявить, как студенты инженерных специальностей воспринимают влияние ИИ на будущее профессии: содержание труда и её социальный статус, включая перспективы занятости и доходов. Теоретической основой служит неовеберианский подход в социологии профессий, рассматривающий профессиональные группы как статусные, чьё положение на рынке труда определяется монополией на специализированные знания и компетенции. Эмпирическую базу составили опрос студентов технических вузов Москвы и Самары (N = 610, МГТУ им. Н. Э. Баумана, Московский политех, Самарский университет им. Королёва, 2024 г.) и полуструктурированные экспертные интервью с практикующими инженерами и представителями образовательных организаций (N = 5). Результаты показывают, что студенты воспринимают ИИ преимущественно как инструмент, оптимизирующий труд инженера, а не вытесняющий его. Вместе с тем социальные последствия внедрения ИИ – прежде всего перспективы занятости и уровень оплаты труда – оцениваются значительно менее оптимистично. Более разнообразное использование ИИ в учебно-профессиональной деятельности ассоциировано с большим оптимизмом относительно профессиональных перспектив. Делается вывод о том, что системе высшего инженерного образования необходимо не только интегрировать ИИ-инструменты в учебный процесс, но и формировать у студентов обоснованное позитивное видение перспектив профессии в инженерно-технологической экономике.

В статье рассматривается актуальная проблема цифровых образовательных ресурсов и платформ для обучения английскому языку в странах БРИКС+ на примере России, Китая, Индии. Особое внимание уделяется перспективе создания общего методического фонда. Целью исследования является выявление лучших современных цифровых образовательных ресурсов и платформ для обучения английскому языку в вузах ключевых стран БРИКС+ (России, Китае, Индии) и разработка концептуальной модели общего методического фонда. В качестве методов исследования использованы описание, сравнительный анализ, метод кейс-стади, синтез эмпирических данных.

В результате исследования систематизированы типы и характеристики цифровых образовательных ресурсов, применяемых в ключевых странах БРИКС+, предложена многоуровневая модель общего методического фонда на основе конвергенции лучших национальных цифровых практик. В статье рассмотрены 5 наиболее релевантных признаков, по которым был проведен сравнительный анализ ключевых платформ: XuetangX (Китай), SWAYAM (Индия), «СЦОС» (Россия), что стало основой для предложенного авторами общего методического фонда. Полученные результаты подчеркивают необходимость создания общего методического фонда, являющегося стратегическим инструментом для повышения эффективности образования в БРИКС+.

изложены результаты исследования, целью которого является анализ теоретико-методологических предпосылок фиджитализации тренинга в контексте повышения его эффективности как метода обучения в вузе. Для достижения поставленной цели авторами использован комплекс теоретических научных методов: анализ и синтез научной литературы, сравнительно-сопоставительный метод, критический анализ, систематизация. Статья содержит обзор литературы по теме исследования. Выявление публикаций по теме исследования осуществлялось по открытым российским и международным ресурсам научной информации. Обосновано, что теоретической базой совершенствования тренингового метода выступает понимание сущности фиджитал-образования как синтеза физических и цифровых компонентов, обеспечивающих новый уникальный персонализированный опыт обучения; методологическая парадигма фиджитализации тренинга основывается на интегративном подходе в педагогике; основными педагогическими принципами выступают принципы активного обучения, переосмысляемые в условиях размывания границ между офлайн и онлайн педагогическими средами; педагогические условия реализации фиджитал-тренингов включают социокультурные, психолого-педагогические, технические и технологические факторы. Отмечается, что фиджитализация тренинга как образовательная реконструкция позволяет сохранить и усилить в качественно новом пространстве обучения такие ключевые преимущества этого метода, как практическая направленность, интерактивность и адаптивность.