Научный архив: статьи

В статье рассматриваются существующие методы обучения на различных уровнях образования (дошкольном, общем, среднем профессиональном и высшем) в странах расширенного формата BRICS+ (Бразилия, Россия, Индия, Китай, Южная Африка, Саудовская Аравия, ОАЭ, Иран, Эфиопия, Египет). Цель исследования — провести целостный сравнительный анализ методов обучения на всех уровнях образования в расширенном формате стран BRICS+ для выявления общих тенденций и приоритетных методических решений для создания единого образовательного пространства стран-участниц с учетом ракурса на цифровизацию в сфере образования. В работе использован сравнительно-аналитический подход, системный анализ, а также корреляционный метод Пирсона для оценки взаимосвязи между уровнем цифровизации образования и показателями качества обучения и инновационного развития. На основе данных Росстата, ЮНЕСКО, Всемирного банка и OECD установлено, что высокая цифровизация образовательных систем статистически значимо коррелирует с лучшими академическими результатами и ростом расходов на НИОК. Выявлены наиболее эффективные модели: российская система «Цифровая образовательная среда», китайский подход к раннему STEAM-обучению, бразильская сеть SENAI и индийская реформа NEP 2020. Результаты могут быть применены при разработке транснациональных образовательных стандартов, программ академической мобильности и цифровых платформ совместного обучения. В заключение обоснована необходимость создания единого методического репозитория BRICS+, основанного на принципах взаимодополняемости, культурной чувствительности и технологической совместимости.

Статья посвящена анализу психолого-педагогических аспектов адаптации пожилых сотрудников (50+) к цифровой образовательной среде в контексте корпоративного обучения. Актуальность темы обусловлена цифровой трансформацией экономики и необходимостью включения старших возрастных групп в системы непрерывного профессионального развития. Рассматриваются ключевые барьеры и ресурсы обучения пожилых сотрудников: когнитивные изменения, цифровая грамотность, мотивационные особенности, влияние организационной среды. Особое внимание уделяется педагогическим стратегиям - применению андрaгогических подходов, модульных форматов, межпоколенческого наставничества и эргономичного цифрового дизайна. Представлены практические рекомендации по разработке возрастоориентированных корпоративных программ. Подчеркивается, что успешная адаптация работников 50+ к цифровой среде требует комплексного психолого-педагогического сопровождения и является условием профессионального долголетия и устойчивости организаций в условиях цифровизации.

Введение. Происходящее сегодня развитие цифровых технологий оказывает значимое влияние на все сферы деятельности, включая сферу образования. Цифровая трансформация образования является бесспорной мировой тенденцией модернизации образовательных систем. Она обусловлена глобальными трендами: внедрением искусственного интеллекта (ИИ), больших данных, цифровых платформ; использованием различных моделей смешанного обучения; применением иммерсивных сред обучения, различных AI-ассистентов, систем аналитики успеваемости. В этих условиях повышается требование к профессиональной компетентности педагогов как ключевых субъектов образовательных изменений. В Приднестровской Молдавской Республике (ПМР) как субъекте с ограниченной интеграцией в международные образовательные пространства наблюдается системный разрыв между потенциалом перспективных цифровых технологий и их реальным внедрением в практику общеобразовательных организаций. В статье выявляется уровень цифровой трансформации школ ПМР, в т. ч. уровень владения педагогами различными цифровыми технологиями, на основе анализа нормативной базы; опыта, представленного на портале «Школа Приднестровья», в различных публикациях; на основе результатов анкетирования педагогических работников ПМР. Проведенный анализ позволил сформулировать рекомендации по формированию системы организационно-методического сопровождения педагогов по использованию перспективных цифровых технологий в системе общего образования ПМР.

Материалы и методы. Для достижения задач исследования были использованы следующие методы. Теоретические: анализ научно-методической литературы, нормативно-правовых документов и интернет-источников по исследуемой проблеме, их систематизация; изучение педагогического опыта, анализ, синтез, обобщение теоретических положений; индукция, дедукция, прогнозирование, моделирование. Эмпирические: анкетирование, опрос, формулировка рекомендаций по формированию системы организационно-методического сопровождения педагогов по использованию перспективных цифровых технологий в системе общего образования ПМР. Исследование осуществлялось на междисциплинарной, проектносетевой методологии.

Результаты исследования. Исследование позволило собрать данные о текущем состояния использования цифровых технологий в системе общего образования ПМР. По результатам исследования было выявлено, что цифровизация образования в Приднестровье включает в себя создание цифровой образовательной среды в каждой школе; использование онлайнплатформ, электронных библиотек, систем управления обучением; разработку учителями авторского цифрового образовательного контента, в т. ч. с использованием возможностей ИИ. Анализ результатов исследования показал, что процесс цифровизации системы общего образования ПМР открывает новые возможности для всех его субъектов, но вместе с этим сопряжен с трудностями, связанными с дефицитом бюджетных средств; недостаточной цифровой инфраструктурой; невысокой интеграцией цифровых решений в образовательные организации; ограниченностью использования цифровых сервисов; вопросами кибербезопасности и защиты данных. Результаты исследования создали основу для формирования системы организационно-методического сопровождения педагогов по использованию перспективных цифровых технологий в системе общего образования ПМР.

Обсуждение и заключения. Цифровизация образования в ПМР направлена на создание современной и доступной образовательной среды, которая соответствует требованиям времени и способствует повышению качества знаний, формированию у обучающихся навыков, востребованных в цифровую эпоху. Для преодоления сложностей, которые затрудняют эффективное развитие цифровой трансформации образования в ПМР, необходимо применение комплексных мер: увеличение финансирования, расширение доступа к современному оборудованию, сотрудничество с IT-сектором и, конечно, формирование системы организационно-методического сопровождения педагогов по использованию перспективных цифровых технологий в образовательном процессе, развитию у них востребованных цифровых компетенций.

В эпоху цифровой трансформации образования возрастает потребность в высококачественных цифровых образовательных ресурсах (ЦОР), что выдвигает на первый план задачу формирования у педагогов компетенций в области их разработки и эффективного применения. Настоящая статья посвящена исследованию практического опыта реализации подходов и принципов педагогического дизайна магистрами направления подготовки «Цифровые образовательные практики и технологии» в рамках проектной деятельности по созданию ЦОР.

Целью исследования является систематизация и анализ подходов педагогического дизайна, применяемых магистрами, а также выявление как успешных решений, так и типичных проблем, возникающих в процессе проектирования и разработки ЦОР.

В качестве методологии использован метод кейс-стади, предполагающий детальный анализ магистерских работ, выполненных в рамках обозначенного направления. Анализ проводился с учетом используемых моделей педагогического дизайна (ADDIE, SAM и др.), принципов интерактивности, наглядности и доступности, а также применяемых цифровых инструментов и технологий.

Результаты позволили выявить ключевые факторы, влияющие на успешность реализации принципов педагогического дизайна, и определить наиболее распространенные трудности, с которыми сталкиваются магистры в процессе создания ЦОР.

В заключение обосновывается определяющая роль педагогического дизайна в создании эффективных и востребованных цифровых инструментов, способствующих повышению качества образовательного процесса. Предлагаются рекомендации по совершенствованию подготовки магистров в области цифровых образовательных технологий, которые акцентируются на развитии компетенций в сфере педагогического дизайна и освоении современных цифровых инструментов.

В статье освещается проблема недостаточной эффективности компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки студентов вузов, вызванной фрагментарным и формальным характером использования цифровых технологий. Несмотря на нормативное закрепление компетентностной модели, на практике зачастую сохраняется разрыв между декларируемыми целями формирования компетенций и реальными педагогическими механизмами в цифровой среде.

Целью исследования является теоретический анализ данной проблемы и разработка концептуальных основ для ее решения.

В качестве методов были использованы ретроспективный анализ эволюции компетентностного подхода; операционализация понятий «компетенция» и «компетентность»; систематизация типовых цифровых практик вузов (административно-управленческие, организационно-образовательные, содержательно-методические, оценочные), моделирование процесса компетентностно-ориентированной подготовки в цифровизированном вузе. Проанализированы перспективные технологические тренды (адаптивное обучение на основе данных, геймификация, искусственный интеллект, иммерсивные технологии) и сопутствующие им педагогические и этические риски.

Основным результатом является разработанная авторская концептуальная модель компетентностно-ориентированной подготовки, интегрирующая целевой, содержательный, технологический, деятельностный и оценочный компоненты. Модель направлена на преодоление формального подхода через педагогически осмысленное проектирование учебной деятельности.

Научная новизна заключается в уточнении диалектической взаимосвязи компетентностного подхода и цифровой трансформации, конкретизации системы иерархически организованных педагогических условий эффективности, а также в обосновании необходимости новой модели оценки компетенций на основе цифрового следа и продуктов деятельности.

Сделан вывод о том, что цифровая среда выступает контекстом, условием и инструментом формирования интегративных компетенций лишь при условии приоритета педагогического дизайна над технологической имплементацией.

Материалы статьи имеют практическую значимость для проектирования образовательных программ и методического обеспечения учебного процесса в цифровом вузе.

Активное внедрение цифровых образовательных технологий в систему высшего образования актуализирует необходимость переосмысления и адаптации традиционных психолого-педагогических конструктов, таких как учебная мотивация и академическая вовлеченность. В статье представлены результаты сравнительного эмпирического исследования, целью которого явилось выявление специфики учебной мотивации и вовлеченности в учебный процесс студентов языковых и неязыковых направлений подготовки в условиях цифровой образовательной среды. Диагностика проводилась на выборке 128 студентов с применением комплекса валидизированных методик, включая опросник мотивации Т. О. Гордеевой и Е. Н. Осина и шкалу MES-U для оценки вовлеченности. В результате исследования выявлены статистически значимые различия в структуре и уровне выраженности исследуемых показателей между группами. У студентов языковых специальностей обнаружена более высокая выраженность внутренней и профессиональной мотивации, в то время как для студентов неязыковых направлений характерно доминирование внешней мотивации и инструментального подхода. Установлено, что вовлеченность студентов-лингвистов в большей степени связана с содержанием учебной деятельности и академическими коммуникациями, тогда как для нелингвистов ключевыми факторами выступают четкость организации цифрового курса и его практикоориентированность. Корреляционный анализ подтвердил тесную связь внутренней мотивации с вовлеченностью у лингвистов и зависимость поведенческой активности от внешних стимулов у нелингвистов. На основе полученных данных сформулированы практические рекомендации по дифференцированному проектированию цифровых образовательных сред, направленные на повышение эффективности учебного процесса для различных категорий обучающихся.

Введение. В статье рассматривается сущность и структура цифровой образовательной среды, представлены ее компоненты, принципы функционирования и организации, а также отличия от традиционной образовательной среды. Концепция гуманитарного развития личности включает философско-педагогические основы гуманитарного подхода; ключевые характеристики гуманитарного развития; взаимосвязь гуманитарного и технологического компонентов образования; возможности персонализации обучения, предоставляемые адаптивными образовательными траекториями и учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся, развитием самостоятельности и ответственности за собственное обучение. Установлено, что расширение доступа к гуманитарному знанию осуществляется через электронные библиотеки и базы данных; виртуальные музеи и культурные платформы; онлайн-курсы по гуманитарным дисциплинам. Интерактивность и мультимедийность в гуманитарном образовании обеспечивается визуализацией гуманитарного знания; интерактивными симуляциями исторических событий; мультимедийными проектами как формами творческого самовыражения участников образования. Постановка задачи. Исследование призвано ответить на вопрос: почему, несмотря на активное внедрение цифровых технологий в образование, остается неясным, каким образом цифровая образовательная среда может стать эффективным фактором гуманитарного развития личности. Отмечены пути преодоления существующей опасности того, что технологизация образования может привести к утрате его гуманистической направленности, снижению роли творческого и критического мышления, ослаблению эмоциональной и духовной составляющих развития личности. Цель статьи состоит в теоретическом обосновании и практическом раскрытии потенциала цифровой образовательной среды как фактора гуманитарного развития личности, а также в определении условий и механизмов реализации этого потенциала. Актуальность данного исследования обусловлена несколькими факторами. Во-первых, интенсивное развитие цифровых технологий требует переосмысления роли и места гуманитарного знания в современном образовательном пространстве. Во-вторых, существует противоречие между технологическими возможностями цифровой образовательной среды и необходимостью формирования целостной, гармонично развитой личности. В-третьих, недостаточно изучены механизмы использования цифровых технологий для достижения гуманитарных целей образования, что создает риск технократизации образовательного процесса. Методика и методология исследования. Использованы методы анализа научной литературы, сравнительный анализ образовательных практик, моделирование образовательного процесса, системный подход, позволяющий рассматривать цифровую образовательную среду как целостное явление, гуманистическая парадигма образования, ориентированная на развитие личности, и деятельностный подход, акцентирующий внимание на активной роли обучающегося в образовательном процессе. Результаты. 1. Проанализированы теоретические основы функционирования цифровой образовательной среды и концепция гуманитарного развития личности. 2. Выявлены возможности и потенциал цифровой образовательной среды для гуманитарного развития. 3. Определены механизмы и педагогические условия эффективного использования цифровых технологий в гуманитарном образовании. 4. Раскрыты проблемы и риски, связанные с цифровизацией гуманитарного образования. 5. Разработаны практические рекомендации по созданию гуманитарно-ориентированной цифровой образовательной среды. Выводы. Цифровую образовательную среду следует понимать как интегрированную систему цифровых технологий, электронных ресурсов, онлайн-платформ и инструментов, обеспечивающих организацию, поддержку и развитие образовательного процесса. Это не просто совокупность технических средств, но комплексная образовательная экосистема, включающая содержательный, технологический и социальный компоненты. Гуманитарное развитие личности рассмотрено как многоаспектный процесс формирования человека как субъекта культуры, способного к творческому мышлению, ценностному самоопределению, эмпатии и диалогу. Это развитие предполагает формирование критического мышления, эстетического восприятия, этических представлений, коммуникативных компетенций и способности к саморефлексии. Гуманитарное развитие направлено на становление целостной личности, понимающей свое место в мире, способной к осмысленному выбору и ответственному действию.

Введение. В статье рассматривается персонализированное обучение в системе дополнительного образования с использованием сетевых информационных блоков. Представлена инновационная модель, включающая цифровую образовательную платформу, систему формирования индивидуальных образовательных траекторий, адаптивную систему оценки и поддержку преподавателей. Рассмотрены принципы организации персонализированного обучения, методы адаптации учебного контента и примеры успешных практик российских вузов. Современное образование переживает цифровую трансформацию, что требует новых подходов к обучению. Персонализированное обучение позволяет учитывать индивидуальные особенности, потребности и интересы студентов, особенно в дополнительном образовании, где традиционно преобладают гибкость и вариативность образовательных программ. Постановка задачи. Исследование направлено на разработку инновационной модели персонализированного обучения для системы дополнительного образования вузов технического и естественно-научного профилей. Особое внимание уделяется интеграции сетевых информационных блоков, обеспечивающих адаптивность и гибкость образовательного процесса. Рост цифровых технологий и изменяющиеся требования рынка труда требуют модернизации образовательных процессов. Персонализированное обучение, основанное на сетевых информационных блоках, позволяет формировать индивидуальные образовательные траектории, повышая мотивацию студентов и улучшая образовательные результаты. Методика и методология исследования. Использованы методы анализа научной литературы, сравнительный анализ образовательных практик, моделирование образовательного процесса. Рассмотрены ключевые принципы персонализированного обучения: вариативность, активное участие студентов, адаптивность контента, непрерывный мониторинг и использование цифровых технологий. Результаты. Представлена модель персонализированного обучения, включающая: 1) цифровую образовательную платформу, объединяющую инструменты управления обучением; 2) сетевые информационные блоки как модульные единицы образовательного контента; 3) систему формирования индивидуальных образовательных траекторий; 4) адаптивную систему оценки и мониторинга прогресса; 5) поддержку преподавателей в создании и управлении образовательным контентом. Приведены примеры внедрения персонализированного обучения в российских вузах (Томский государственный университет, МГТУ им. Баумана, Уральский федеральный университет). Выводы. Реализация персонализированного обучения требует комплексного организационно-методического обеспечения, включая нормативные документы, методические материалы, техническую поддержку и подготовку преподавателей. Внедрение сетевых информационных блоков и адаптивных образовательных технологий повышает качество обучения и его соответствие современным требованиям.

Цифровизация представляет собой информационно-технологическую революцию, сдвиг парадигмы, который влияет на всю жизнь личности. Для образовательных организаций цифровизация меняет условия обучения и взаимодействия между студентами и профессорско-преподавательским составом. Сталкивается с трудностями в связи с трансформацией образовательной системы и психологическое образование. В статье рассматриваются образовательные возможности высших учебных заведений в современном мире, описываются такие формы обучения, как традиционные, дистанционные и смешанные. Ответом на быстрое развитие образовательных технологий является смешанное обучение, которое представляет собой растущую тенденцию в современном высшем образовании. Поиск гибких возможностей обучения и формирования необходимых знаний, умений и навыков привел к активному внедрению цифровых технологий в учебный процесс. Для студентов психологического направления формирование профессиональной идентичности является неотъемлемой частью обучения в высшей школе и обусловлено рядом факторов. В данном теоретическом обзоре рассматриваются факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности будущего специалиста в условиях смешанного обучения, а также влияние преподавателей и образовательной среды на студентов-психологов. Делается вывод о том, что наличие образцов для подражания и способность студентов к рефлексии, понимание своих возможностей и усовершенствование навыков играют ключевую роль в формировании профессиональной идентичности психолога. Отмечается ценность смешанной формы обучения, которая обеспечивает доступность информации и применения в реальной жизни цифровых навыков, а также умение встраивать их в профессиональную деятельность.

В статье рассмотрено одно из ключевых направлений модернизации подготовки педагогических кадров в условиях стремительного развития цифровых технологий и трансформации системы образования - формирование у будущих учителей цифровой компетентности и готовности к реализации цифровых технологий в профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется значимости данного направления для повышения качества образовательного процесса и адаптации системы педагогического образования к современным требованиям общества.

Авторами представлен теоретико-методологический анализ понятийного аппарата исследования: рассмотрены трактовки исходных понятий «компетентность», «цифровая компетентность», «цифровые технологии» и «готовность» в контексте педагогической деятельности. Определено понятие «готовность будущего педагога к реализации цифровых технологий».

В работе представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных исследователей, который позволил констатировать множественность интерпретаций и дефиниций понятия «компетентность», а также сформулировать авторское определение данного понятия.

Произведен анализ структуры цифровой компетентности будущего педагога, включающей мотивационно-личностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Выявлен компонентный состав готовности будущего педагога к реализации цифровых технологий в практической деятельности.

В исследовании обосновано, что формирование готовности будущего педагога к реализации цифровых технологий требует системного подхода, предполагающего овладение информационно-коммуникационными и цифровыми инструментами, развитие методических умений и наличие внутренней мотивации к цифровизации педагогической практики.

На основе анализа практического опыта отечественных высших учебных заведений к решению задачи формирования готовности будущих учителей к реализации цифровых технологий выявлены ключевые стратегические ориентиры модернизации системы подготовки педагогических кадров - целенаправленное формирование цифровой компетентности и психологической готовности к её практической реализации.

В статье представлены результаты исследования, проведенного с целью определения эффективности применения педагогических технологий для формирования экономической культуры студентов вузов, обучающихся по неэкономическим направлениям подготовки. Исследование базируется на интегративном подходе, который позволяет использовать особенности современной цифровой образовательной среды как макросистемы, предоставляющей новые возможности для развития экономической культуры. В исследовании использованы методы теоретического анализа, проектирования, тестирования, количественного анализа. В результате исследования авторами установлены компоненты экономической культуры студентов: когнитивный компонент (знание основ экономической теории, включая финансовую грамотность, умение устанавливать связи и отношения в теоретических основах экономических процессов и явлений); аналитико-рефлексивный компонент (умение осуществлять анализ экономических ситуаций, владение рефлексивными компетенциями); профессионально-деятельностный компонент (владение ключевыми компетенциями, позволяющими принимать обоснованные решения в финансово-экономической сфере). Разработанное авторами содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования экономической культуры студентов включает учебно-методические разработки и материалы, методические рекомендации по использованию педагогических технологий, а также спроектированный курс «Финансовая грамотность». Применение педагогических технологий для формирования экономической культуры основано на принципах цифровизации и геймификации, использовании ролевых и деловых игр, конференций, дискуссий в форме круглых столов, мозговых штурмов, в том числе в дистанционном формате. Современная образовательная среда значительно повышает возможности применения цифровых технологий обучения. Результаты проведенного тестирования студентов подтверждают высокую эффективность разработанного содержательно-технологического обеспечения, включающего применение педагогических технологий формирования экономической культуры студентов вузов.

Актуализируется необходимость интеграции и цифровизации в области математического образования при обучении бакалавров педагогических направлений подготовки в период перехода от SPOD-мира к VUCA-миру. Представлены направления модернизации и интеграции в обучении модулям и дисциплинам математического и информационного циклов в условиях цифровизации математического образования. Эти направления открывают новые возможности в подготовке будущих учителей математики, востребованных на рынке труда. Авторы предприняли попытку анализа потенциала дисциплин математического и информационного циклов в контексте междисциплинарной интеграции в области математического образования. Предложены три направления модернизации обучения основам теории массового обслуживания (целевой аспект, организационные процессы, содержательный аспект передачи знаний), которые включают в себя обновление целей математического образования бакалавров педагогических направлений подготовки, создание организационной инфраструктуры для обеспечения цифровизации и информатизации математического образования, актуализация его содержательного аспекта алгоритмами решения задач с применением инструментов программ общего и специального назначения. Представлен зарубежный опыт обучения теории массового обслуживания, в том числе посредством внедрения VR-технологий, веб-квестов в образовательный процесс, а также использования программных продуктов AnyLogic, Wolfram Alpha и др