В статье раскрывается содержание взаимодействия учителя и психолога в ходе работы с педагогическим запросом в рамках междисциплинарного мониторинга психосоциального развития младшего школьника с задержкой психического развития. Раскрыты целевые ориентиры, логика, содержание, организационные формы и инструменты профессиональной деятельности на каждом этапе мониторинга, которые разработаны с учетом результатов анкетирования педагогических работников школы. Методологическую основу исследования составила модель функционального диагноза, позволяющая преобразовать психологические знания о ребенке в педагогические задачи.
Статья содержит результаты теоретического анализа более тридцати источников по теме проектирования инклюзивной образовательной среды в высшем образовании на основе принципов универсального дизайна. Поиск осуществлялся на платформах SpringerLink, ResearchGate, Google Академия, eLibrary по ключевым словам. По результатам исследования выделены основные характеристики инклюзивной образовательной среды на основе универсального дизайна, подходы к ее проектированию: системный, экосистемный, универсальный.
Введение. В статье представлены материалы ключевого доклада секции «Психология инклюзивного образования» VI Международной научно-практической конференции «Герценовские чтения: психологические исследования в образовании», посвященной Году педагога и наставника, которая состоялась 25-26 октября 2023 года в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена. В докладе был представлен опыт международного сотрудничества Узбекистана по проекту Центра обмена знаниями и инновациями (KIX) в области развития инклюзивной образовательной политики. Материалы и методы. Тематическое исследование успешных практик инклюзивного образования в пяти странах - участницах проекта (Узбекистан, Грузия, Таджикистан, Киргизия, Молдова), включающее региональный опрос, полуструктурированные интервью, перекрестный опрос субъектов образования. Результаты. Сформирован консорциум из пяти стран: Узбекистан, Киргизия, Таджикистан, Молдова и Грузия. Консорциум занимается вопросами обеспечения доступа к образованию для детей с ограниченными возможностями в начальной школе. Каждая страна - участник проекта имеет национальную политику инклюзивного образования и находится на этапе разработки эффективных решений и их продвижения. В настоящее время Узбекистан принимает меры по реформированию системы инклюзивного образования при поддержке международных организаций по вопросам его развития, работает над внедрением услуг, обеспечивающих инклюзивность и равенство образовательных возможностей для детей с инвалидностью и детей с нормативным развитием. Заключение. Для решения проблем, связанных с инклюзивным образованием в Узбекистане, необходимо, с одной стороны, уделять внимание исследованиям, учитывающим многообразие факторов и культуроспецифичность контекста в понимании текущих ценностей и динамики образовательной культуры, и, с другой стороны, повышать прозрачность действующей системы инклюзивного образования и привлекать некоммерческие организации и родителей детей с инвалидностью к разработке, реализации и мониторингу дальнейших шагов реформы. Помимо этого, большое значение имеют инвестиции в развитие системы подготовки вспомогательных специалистов инклюзивного образования, таких как тьютор, логопед, эрготерапевт и др.
В реализации инклюзивного образования, при оказании социальной, педагогической и психологической помощи родителям детей с особыми образовательными потребностями, важное место должно отводиться развитию их жизнестойкости через формирование социального иммунитета, который позволит им сохранить психологическое здоровье, а также укрепить семейные устои. Авторы статьи анализируют научные подходы к пониманию феномена жизнестойкости в специальной педагогике и психологии, в работе обобщаются основные направления исследований данного феномена в процессе изучения жизнестойкости родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями. В основу данного исследования положена концепция С. Мадди и ее основные принципы: формирование жизнестойких убеждений; мотивации к адаптивному совладанию; развитие иммунной реакции через психическую и физическую мобилизацию; усиление ответственности и заботы о собственном здоровье; активный поиск эффективной социальной поддержки. Целью исследования стало выяснение вопроса, насколько родители особых детей устойчивы к жизненным испытаниям. В исследовании использован тест «Hardiness Survey». Диагностика проводилась с помощью теста «Опрос жизнестойкости», разработанного Сальваторе Мадди (методика адаптирована психологом Д. А. Леонтьевым). Исследование показало, что общий показатель «Жизнестойкость» показал средний уровень жизнестойокости у матерей особых детей. Матери особенных детей часто переживают за физическое и психическое здоровье детей, что порождает напряжение и забирает много «сил». В целом этот показатель свидетельствует о том, что матери, прошедшие тестирование, способны противостоять тяжелым жизненным ситуациям и способны быстро адаптироваться к изменяющимся условиям при условии поддержки и психолого-педагогического сопровождения со стороны всех участников образовательного процесса и государства в целом.
В статье анализируются исторические предпосылки и современное состояние функционирования института тьюторства. Автор подчеркивает научную неразработанность структуры и компонентов, составляющих профессиональную компетентность тьютора, работающего с ребенком с ОВЗ. На основании обзора научной литературы предпринята попытка классифицировать виды тьюторства, а также соотнести их с функциональными обязанностями, выполняемыми данным специалистом. Предложенная классификация стала отправной точкой для определения необходимого и достаточного списка компетенций, которыми должен владеть тьютор, работающий в системе инклюзивного образования. Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность тьютора, позволил выявить ряд юридических нестыковок и противоречий, которые приходится учитывать при организации практической деятельности тьютора, а именно требуемый уровень образования, категория работников, к которым относится тьютор в образовательной организации. Анализ литературы позволил сформулировать структурную модель профессиональной компетентности тьютора, которая включает в себя «готовность» и «способность» к профессиональной деятельности. В свою очередь «готовность» включает в себя когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный (приверженность ценностям и намерение осуществлять профессиональную деятельность) компоненты, тогда как «способность» включает поведенческий (умения и навыки реализовывать профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия полученных результатов и возникающих в процессе применения компетенции в различных ситуациях трудностей) компоненты. Этот подход был положен в основу экспериментального исследования, в котором были использованы 4 анкеты-опросника: «Отношение к инклюзии», «Намерение реализовать инклюзивные практики», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии». Деятельность тьюторов оценивали родители тьюторантов с помощью анкеты «Удовлетворенность деятельностью тьютора». Диагностику эмоционального выгорания тьюторов определяли по методике К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой; и для изучения рефлексивного параметра была выбрана методика А. В. Карпова. Для изучения когнитивного компонента компетентности тьюторов мы использовали тест на знание основ инклюзии, специальной педагогики и специальной психологии. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу, позволившему выделить ключевые факторы в структуре компетентности тьютора, сопровождающего ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования.В статье анализируются исторические предпосылки и современное состояние функционирования института тьюторства. Автор подчеркивает научную неразработанность структуры и компонентов, составляющих профессиональную компетентность тьютора, работающего с ребенком с ОВЗ. На основании обзора научной литературы предпринята попытка классифицировать виды тьюторства, а также соотнести их с функциональными обязанностями, выполняемыми данным специалистом. Предложенная классификация стала отправной точкой для определения необходимого и достаточного списка компетенций, которыми должен владеть тьютор, работающий в системе инклюзивного образования. Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность тьютора, позволил выявить ряд юридических нестыковок и противоречий, которые приходится учитывать при организации практической деятельности тьютора, а именно требуемый уровень образования, категория работников, к которым относится тьютор в образовательной организации. Анализ литературы позволил сформулировать структурную модель профессиональной компетентности тьютора, которая включает в себя «готовность» и «способность» к профессиональной деятельности. В свою очередь «готовность» включает в себя когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный (приверженность ценностям и намерение осуществлять профессиональную деятельность) компоненты, тогда как «способность» включает поведенческий (умения и навыки реализовывать профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия полученных результатов и возникающих в процессе применения компетенции в различных ситуациях трудностей) компоненты. Этот подход был положен в основу экспериментального исследования, в котором были использованы 4 анкеты-опросника: «Отношение к инклюзии», «Намерение реализовать инклюзивные практики», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии», «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии». Деятельность тьюторов оценивали родители тьюторантов с помощью анкеты «Удовлетворенность деятельностью тьютора». Диагностику эмоционального выгорания тьюторов определяли по методике К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой; и для изучения рефлексивного параметра была выбрана методика А. В. Карпова. Для изучения когнитивного компонента компетентности тьюторов мы использовали тест на знание основ инклюзии, специальной педагогики и специальной психологии. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу, позволившему выделить ключевые факторы в структуре компетентности тьютора, сопровождающего ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования.
Процесс цифровизации является драйвером развития абсолютного большинства сфер жизни человеческого общества. Цифровизация образования напрямую влияет на качество, актуальность и доступность получения образования, а в случае с образованием лиц с ОВЗ и инвалидностью в специальном или инклюзивном образовании вышеперечисленные факторы являются важнейшими. Благодаря цифровизации в образовании для лиц с ОВЗ появляются новые методы, возможности, методики, а именно: преподавателям становится проще не только обеспечивать учебный процесс, но и находить и получать необходимую информацию, оперативно осуществлять обмен опытом со своими коллегами. Огромные возможности предоставляет процесс цифровизации и самим обучающимся с ОВЗ и инвалидностью. Преимуществ использования цифровых ресурсов огромное множество, но не стоит забывать о том, как трансформируются сферы жизни общества лиц с ОВЗ и какие риски несет эта трансформация для самих людей. Для педагога, ровно так же, как и для обучаемого с ОВЗ и инвалидностью, очень важно научиться грамотно пользоваться всеми доступными цифровыми технологиями для того, чтобы достичь необходимых результатов как в образовании, так и в других сферах жизнедеятельности. При изучении данного вопроса необходимо всегда помнить о том, что даже при бурном развитии технологий в центре нашего внимания должен оставаться человек с ограниченными возможностями здоровья, с его проблемами, трудностями и задачами. При внедрении цифровых технологий в образовательный процесс лиц с ОВЗ необходимо достичь максимального эффекта гибкости и оперативной реакции на возникающие потребности лиц с ОВЗ. В статье проанализированы и структурированы возможности и риски использования информационно-коммуникационных и цифровых технологий при обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью на разных ступенях образования.
Статья посвящена анализу системы подготовки педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в условиях дополнительного профессионального образования. Целью статьи является описание результатов исследования, направленного на выявление эффективности применения модульного принципа в обеспечении готовности педагогов к включению разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья в общее образование, с освоением обязательного блока специальных (дефектологических) знаний и умений. В статье описываются разные подходы к понятию профессиональная подготовка педагогов, в том числе, подготовка для работы в условиях инклюзивного образования. На основе системного анализа результатов исследования выявляются необходимые компетенции педагогов общеобразовательных школ, реализующих инклюзивные практики. Научная новизна исследования заключается в анализе системы профессиональной подготовки педагогов инклюзивного образования в регионе с позиций разноуровневости, комплексности, многоаспектности, непрерывности. В статье актуализируются приоритетные направления подготовки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования: нормативное, мотивационно-ценностное, когнитивное, процессуально-технологическое, профессионально-компетентностное. В качестве основной составляющей профессиональной подготовки педагогических работников Ярославского региона всесторонне и глубоко анализируется модульная программа курсового повышения квалификации «Инклюзивное образование». В результате авторами доказано, что подготовка педагогических кадров для работы в системе инклюзивного образования - это долгосрочная стратегия, требующая последовательности, непрерывности, комплексного подхода, учета многообразия образовательных потребностей детей с ОВЗ. Практическая значимость исследования: представленная в статье модульная программа «Инклюзивное образование» может быть использована при совершенствовании профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии.
В статье поднимаются вопросы совершенствования образовательного процесса в высшей школе, раскрываются механизмы решения данных вопросов через активное внедрение интерактивного обучения в образовательный процесс подготовки педагогических кадров. В данном исследовании рассматриваются лучшие практики эффективного активного обучения в высших учебных заведениях при подготовке педагогов инклюзивного образования. Представлен анализ опыта исследований преподавателей разных дисциплин и стран, которые представляют лучшие практики, а также теоретические основы активного обучения. Автор делится своим мнением о стратегиях, основанных на различных методах активного обучения. Рассматриваются условия и принципы реализации активного обучения. Указывается, что интерактивный подход к организации инклюзивного образования включает и интегрирует такие подходы, как антропологический, экзистенциально-гуманистический, личностный. Также представлены критерии эффективного использования интерактивных методов обучения. Это осмысленность при формировании профессиональных компетенций, чувство компетентности, возникающее у студентов при обсуждении учебных проблем, возможность оказания влияния на окружающую предметную и социальную ситуации, возможность активного выбора. Обращается внимание на необходимость коллективного решения учебных проблем, привлечение студентов своей группы для оценки учебной работы студента, а также использование различных учебных заданий (письмо, чтение, реферирование литературы) для организации обсуждений, возможности высказывания своей точки зрения, формирование личностной позиции студентов по различным вопросам организации образования. В работе сделан акцент на таких понятиях, как интеракция, интерактивный подход, интерактивной обучения как важных и необходимых составляющих качественной реализации компетентностной модели обучения в высшей школе.
В статье проводится краткий анализ исследований, в которых рассматриваются вопросы формирования готовности будущих и действующих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и понимания возможностей осуществления его практик в условиях адаптивной образовательной среды. Представлен анализ реализации программы сопровождения будущих педагогов по изучению практического опыта работы Чеченского государственного педагогического университета. Описаны результаты анкетирования студентов педагогических профилей Чеченского государственного педагогического университета, включавшие вопросы, ответы на которые позволяют установить особенности понимания и перспективы включения студентов в инклюзивный образовательный процесс различных образовательных и социальных учреждений. Полученные в ходе исследования результаты позволили сделать следующие выводы: выявлены трудности, связанные с психолого-педагогическим взаимодействием в образовательном процессе в общем образовании педагогического состава из работников, не имеющих специального дефектологического образования, которым необходимо активизировать и разнообразить формы предметных блоков в образовательном процессе вуза с обеспечением формирования инклюзивной культуры будущих учителей. Раскрыта возможность разработки программы для формирования инклюзивной компетентности у будущих педагогов через проведение различных мероприятий.
Цель исследования - выявление и оценка специфики эмоционального выгорания педагогов, работающих с детьми с задержкой психического развития, описание симптомов выгорания специалистов, реализующих инклюзивную практику, зависимости симптомов от стажа, образования и места реализации инклюзивной практики. В исследовании участвовали преподаватели общеобразовательных учреждений образования, реализующие инклюзивные образовательные практики (N = 79), проживающие на территории Московской, Ленинградской и Волгоградской области. Методики: «Опросник для выявления выгорания» (авторы - C. Maslach, C. E. Jackson), адаптированный Н. Е. Водопьяновой; шкала опросника «Трудности тьютора в реализации тьюторского сопровождения в условиях инклюзии» (Е. В. Самсонова, А. Ю. Шеманов и др.). Измерение внутренней надежности отдельных пунктов опросника проводилось с помощью коэффициента «альфа Кронбаха». Основные причины выгорания педагогов - индивидуальные психофизиологические свойства и высокое психоэмоциональное напряжение, связанное с организацией труда в инклюзивных условиях. Не меньшее значение имеет ориентация педагога на предметные результаты, а не личностное развитие обучающихся, недостаточная профессиональная подготовленность к работе с детьми и подростками с задержанным развитием в инклюзивных условиях. Иерархия симптомов психического выгорания у педагогов инклюзивной практики представлена, во-первых, выраженностью симптома эмоционального истощения; во-вторых, редукцией личностных достижений; деперсонализацией и находится в прямой зависимости от испытываемых ими личностных и объективных трудностей и профессиональных рисков.