Социологические опросы фиксируют достаточно высокий уровень поддержки населением России проведения Специальной военной операции (далее СВО). При этом проблема состоит в том, что мы имеем достаточно ограниченное знание об особенностях восприятия гражданами изменений социального мира их повседневного существования, являющихся следствиями проведения СВО.
Особое место здесь занимает сфера досуга. Изменились место и структура отдыха россиян, ограничен доступ к определённым культурным продуктам, спортивным событиям, социальным сетям. В данной статье представлены результаты исследования хобби-сообщества любителей посткроссинга - обмена почтовыми открытками. Целью исследования было определение специфики восприятия изменений, происходящих в досуговой практике под влиянием СВО.
Выбор в качестве предмета исследования сообщества посткроссеров определяется тем, что этот вид досуга изначально формировался как международный обмен открытками, находящийся вне политики. После начала СВО данная деятельность столкнулась с существенным ограничением почтовых сообщений России с другими странами и политизацией участников международных обменов, что серьезно повлияло на досуговые практики. Методологией исследования выступает количественный и качественный контент-анализ постов и комментариев тематических групп социальной сети ВК.
По результатам были установлены особенности эмоционального восприятия происходящих изменений, зафиксированы три основные модели досуговой деятельности в новых условиях и особенности смыслового понимания хобби в рамках каждой из них.
Представляется, что сведения, полученные по данной группе, можно экстраполировать на широкий ряд иных досуговых социальных групп, как связанных с обменом, коллекционированием (филателия, филокартия и пр.), так и преимущественно женских досуговых групп (скрапбукинг, вышивание и 65 прочее), что позволит более адекватно представлять специфику влияния СВО на сферу досуга в целом.
Введение. В статье рассматриваются особенности развития лидерских способностей в период ранней взрослости, обусловленные спецификой, выбранной для подготовки к профессиональной деятельности. Развитые лидерские способности будущих специалистов могут не только способствовать раскрытию их потенциала, творчеству и инновациям, но и оказать значимое влияние на субъективное психологическое благополучие в целом и на его отдельные компоненты. Рассмотрены определения и компоненты понятия «лидерские способности», в том числе сформулированные исследователями с учетом специфики профессиональной деятельности; содержательно охарактеризовано понятие «субъективное благополучие».
Материалы и методы. В качестве метода психодиагностики лидерских способностей в рамках исследования была выбрана методика С. В. Духновского; диагностика психологического благополучия реализована посредством опросника К. Риффа «Шкала психологического благополучия» в русской адаптации П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленковой. К исследованию были привлечены 58 студентов СЗИУ РАНХиГС при Президенте РФ, а также 54 курсанта вуза силового блока.
Результаты. Проведена психодиагностика и последующий сравнительный анализ уровня развития лидерских способностей и субъективного благополучия у студентов и курсантов периода ранней взрослости. Достоверность полученных результатов подтверждена схожими эмпирическими данными по показателям использованных методик, сопоставленных методом логической аналогии для выявления взаимосвязи компонентов лидерских способностей и субъективного благополучия.
Обсуждение и выводы. По результатам проведенной психодиагностики выявлен достоверно более высокий уровень развития у курсантов таких показателей, как «настойчивость и целеустремленность», «управленческая компетентность», «компетентности самоуправления» и «готовность к командной работе». В то же время, выявлен более высокий уровень развития у студентов такого показателя лидерских способностей, как «масштабность мышления». Сравнительный анализ субъективного благополучия студентов и курсантов показал, что у курсантов достоверно выше уровни показателей «цель в жизни» и «управление окружением», в то время как у студентов достоверно выше уровень показателя «автономия».
Введение. В настоящее время проблема построения молодыми людьми плана своего развития и оценки перспектив в выборе жизненного пути отечественной психологией практически не изучена. В данном исследовании выявлены различия уровня развития познавательных психических процессов, общего уровня интеллектуального развития у старшеклассников с различным характеристиками временной перспективы; взаимосвязи между уровнем интеллектуального развития, успеваемостью
старшеклассников и особенностями их временной перспективы.
Материалы и методы. В ходе психологического обследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Опросник временной перспективы» Ф. Зимбардо в адаптации А. Сырцовой, Е. Т. Соколовой и О. В. Митиной; КР-3-85 Б. М. Кулагина и М. М. Решетникова. Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений Гатчинского муниципального района Ленинградской области. В исследовании приняли участие 192 обучающихся старших классов общеобразовательных
учреждений Гатчинского муниципального района, из них 126 девушек и 66 юношей в возрасте 15–18 лет.
Результаты. В результате исследования были выявлены различия уровня развития познавательных психических процессов, общего уровня интеллектуального развития у старшеклассников с различным уровнем временной перспективы, также обнаружены взаимосвязи между уровнем интеллектуального развития, успеваемостью старшеклассников и особенностями их временной перспективы.
Обсуждение и выводы. Проведенное исследование позволило установить, что между характеристиками развития психических познавательных процессов и характеристиками временной перспективы существует определенная взаимосвязь. Выявленные закономерности позволяют говорить о том, что чем выше уровень интеллектуального развития, тем больше выражена ориентация на будущее. Особое место в структуре связей между психическими познавательными процессами и характеристиками временной перспективы современных подростков занимают характеристики развития памяти.
Введение. Развиваясь в деятельности, человек сосуществует в обществе. В социуме осуществляется и процесс обучения личности. Изучение психологических детерминант успешности обучения не может быть полным без изучения качеств личности, определяющих межличностные отношения в коллективе. Особенно значима эта проблема для курсантов военно-учебных заведений, так как их процесс обучения реализуется практически без отрыва от своего воинского подразделения. Объектом изучения в данном исследовании являются курсанты, обучающиеся по образовательным программам среднего профессионального образования в высшем военно-учебном заведении. Это молодые люди юношеского возраста, в котором формируется самосознание, осознание ценности дружбы, профессионального самоопределения. Мы полагаем, что успешность курсантов в обучении во многом обусловливается их умением выстраивать эффективные взаимоотношения с сослуживцами. Цель исследования – изучение особенностей развития личностных характеристик: влиятельности (авторитетности) в коллективе, лидерских качеств, эмоционального интеллекта, агрессивности, успешных в обучении курсантов.
Материалы и методы. Обоснование личностных качеств, определяющих межличностные отношения в коллективе как детерминанты успешности обучения, проводилось методами сравнения и сопоставления результатов психодиагностического обследования. Применялись методы письменного социально-психологического опроса, психологического тестирования курсантов. Использованы методы математической статистики: частотное распределение, t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ по Пирону.
Результаты. Показана целесообразность изучения и анализа личностных качеств курсантов, определяющих межличностные отношения в коллективе для определения их значимости в успешности обучения, применительно к конкретным видам деятельности – учебной, служебной, «общественной нагрузке». Обозначена важность изучения межличностных отношений в воинском коллективе для успешности обучения курсантов.
Обсуждение и выводы. Проведенный анализ показал, что успешность курсантов среднего профессионального образования в обучении детерминируют влиятельность (авторитет) в воинском коллективе, качества делового и (или) эмоционального лидера, развитый эмоциональный интеллект. Указанные качества значимы для успеха курсантов в обучении в целом, включая успешность в учебной, служебной деятельности и «общественной нагрузке». Кроме того, они обусловливают успешность курсантов на протяжении всего периода обучения в военно-учебном заведении. Затрудняют успешность в обучении агрессивные формы поведения, в частности физическая, вербальная и аутоагрессия. В числе личностных качеств военных педагогов значимыми для успешности обучения курсантов являются высокий самоконтроль поведения, настойчивость и добросовестность.
Статья анализирует функционирование и роль аффекта тревоги в современном обществе с точки зрения психоаналитической теории Зигмунда Фрейда и Жака Лакана, отталкиваясь от статистических свидетельств о повсеместности тревожных расстройств.
Реконструируя психоаналитическую теорию аффекта, статья выделяет два вида тревоги: реалистическую и невротическую. Капиталистическое общество характеризуется как провоцирующее рост бессознательной невротической тревоги в ответ на снижение роли Большого Другого и распад органических 52 общественных связей.
В статье формулируется модель диалектического взаимодействия между невротической и реалистической тревогой при капитализме. Реалистическая тревога по поводу возникающих опасностей типа пандемии COVID-19 используется медиа для отвода невротической тревоги. Это обеспечивает современные СМИ значительным ресурсом для манипуляции населением, а современному субъекту приносит временное облегчение от бессознательной и бесформенной тревоги, вызванной самой социально-экономической структурой общества.
Введение. В статье исследуется структура аутопсихологической компетентности успешных менеджеров, которая в дальнейшем должна стать эталонной моделью при разработке психолого-педагогических технологий и программ формирования данной компетентности у студентов вуза, обучающихся по направлению «Менеджмент» (далее по тексту – студентов-менеджеров). Результаты данной работы позволяют определить факторные показатели аутопсихологической компетентности успешных менеджеров.
Материалы и методы. Для разработки факторной структуры были использованы: теоретический анализ, тестирование 114 респондентов по десяти психодиагностическим методикам, факторный анализ – метод главных компонент, метод вращения варимакс с нормализацией Кайзера в программе IBM SPSS Statistics 27.0.1, сбор данных в MS Excel 2010. В связи со сложностью состава группы респондентов – успешных менеджеров, сбор данных проводился в период с 2018 по 2023 г.
Результаты. На основе ранее разработанной теоретической структурной модели аутопсихологической компетентности успешных менеджеров с применением факторного анализа определена была факторная структура аутопсихологической компетентности успешных менеджеров как эталонная, для использования её в целях исследования и формирования аутопсихологической компетентности студентов-менеджеров.
Обсуждение и выводы. Полученные в ходе работы данные позволяют заключить, что «аутопсихологическая компетентность успешных менеджеров представляет собой двухкомпонентную структуру: 1 – самопознание, 2 – самосозидание. Каждый из компонентов содержит по три элемента: самопознание включает в себя самопонимание, осмысленность, ответственность; самосозидание включает в себя самоопределение, самовыражение, саморегуляцию. Полученная факторная структура аутопсихологической компетентности успешных менеджеров может использоваться как эталонная модель для студентов-менеджеров, а также для исследования аутопсихологической компетентности студентов-менеджеров и разработке технологий и программ её формирования» [13].
Введение. Психологически благоприятная и безопасная образовательная среда является одним из условий повышения качества образования, воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности. Профессию учителя, его деятельность в силу своей специфики относят к группе риска в отношении вероятности возникновения профессионального выгорания, а возрастающие требования к уровню профессиональной подготовки и личности учителя, обусловленные современными трансформациями в системе образования не только увеличивают психоэмоциональные нагрузки, но и повышают степень риска возникновения профессионального выгорания у учителей.
Материалы и методы. В ходе психологического исследования были использованы следующие методы: опросник выгорания (Maslach Bornout Inventory, MBI, адаптация Н. Е. Водопьяновой, Е. С. Старченковой, 2001), Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» разработанный А. Г. Маклаковым и С. В. Чермяниным, методика «Интегральная удовлетворенность трудом» Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М., Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16PF. Для сравнительного анализа
учителей общеобразовательных организаций с высоким и низким уровнем профессионального выгорания был использован t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ (коэффициент корреляции r-Пирсона).
Результаты. Исследование проводилось на базе Волосовского муниципального района, в нескольких общеобразовательных организациях. Всего были изучены психологические особенности 80 учителей с различным стажем педагогической деятельности. Результаты проведенного исследования, доказывают, что использование данного психодиагностического инструментария позволит разработать систему мероприятий по организации квалифицированной помощи учителям по профилактике и преодолению профессионального выгорания.
Обсуждение и выводы. В рамках данного исследования был определен психодиагностический инструментарий, способствующий разработке системы мероприятий по организации квалифицированной помощи учителям по профилактике и преодолению профессионального выгорания. Составлены рекомендации по созданию системы психолого-педагогического сопровождения учителей общеобразовательных организаций в контексте психологической диагностики психологических особенностей, влияющих на профессиональное выгорание учителя.
Введение. Практика создания долгосрочно преуспевающих организаций показывает ключевую роль личности лидеров, их создавших. Актуальность исследования интеллекта лидера обусловлена практической востребованностью в разработке программ выявления и сопровождения развития инновационных лидеров на различных этапах жизненного цикла организаций. Критический анализ проблемы интеллекта лидеров показывает рост публикаций по данной теме. При этом количество публикаций не решает проблему моделирования интеллекта инновационных лидеров, так как отсутствует системно-психологическое воззрение на данную проблему. В этой связи целью исследования является критический анализ существующих моделей интеллекта лидера с помощью разработанных на основе системного подхода психологических критериев оценки данных моделей.
Материалы и методы. Материалами исследования стали публикации зарубежных и отечественных авторов, в которых в явном виде предложена модель неакадемического интеллекта лидера, а также труды разработчиков системного подхода отечественной психологии. Использованы теоретические методы исследования: теоретический анализ, сравнение и обобщение материалов, их систематизация и системное описание неакадемических моделей интеллекта на основе разработанных психологических критериев оценки.
Результаты. Обобщены системные принципы Б. Ф. Ломова, специфические особенности психики как сложной системы, описанные В. А. Ганзеным, свойства системы, выделенные А. Г. Асмоловым. На основе системного подхода разработаны психологические критерии оценки моделей неакадемического интеллекта лидера: многозначность, функциональная структура, системообразующий фактор, изменчивость. Критерий многозначности основывается на принципах многоплановости (многоаспектности) и множественности отношений Б. Ф. Ломова, третьем принципе (многообразия) В. А. Ганзена и принципе множественности описания А. Г. Асмолова. Следствием из первого критерия является второй – критерий функциональной структуры. Он базируется на идеях структурности, многоуровневости и иерархичности Б. Ф. Ломова и А. Г. Асмолова, а также идее полифункциональности и полиструктурности В. А. Ганзена. Третий критерий – системообразующего фактора, выводится
из принципа системной детерминации Б. Ф. Ломова и свойства целостности по А. Г Асмолову. Четвертый критерий – изменчивость, основан на свойстве взаимосвязи со средой, отмеченным А. Г. Асмоловым, свойствах динамичности и адаптивности по В. А. Ганзену и принципе развития Б. Ф. Ломова. С помощью данных критериев осуществлен критический анализ моделей социального, эмоционального, практического, эстетического, культурного, духовного, лингвистического интеллекта лидера.
Обсуждение и выводы. Концептуально разработанными можно считать такие модели неакадемического интеллекта, как социальный, эмоциональный, практический, культурный. С точки зрения критерия многозначности неакадемические формы интеллекта следует рассматривать как психические адаптационные механизмы личности лидера, интегрирующие всю психику на решение задач определенного типа при взаимодействии с определенным аспектом реальности. Второй критерий оценивает функциональность структуры неакадемических форм интеллекта (Р. Стернберг ближе всех подходит ее пониманию). Критерий системообразующего фактора предполагает необходимость учитывать как объективные, так и субъективные показатели успеха. Для проверки влияния неакадемических форм интеллекта на успешность деятельности лидера не существует единых объективных и субъективных критериев оценки. Четвертый ? это критерий изменчивости, который предполагает, что неакадемический интеллект лидера надо рассматривать в контексте развития его личности с учетом изменений организации, которые происходят на разных этапах ее жизненного цикла. Диагностика неакадемического интеллекта лидера организации предполагает учет системы ценностей лидера и направлена на выявление индивидуального профиля неакадемического интеллекта лидера как соотношения видов неакадемического интеллекта, представляющего собой механизм воплощения ценностей лидера в реальности.
Исследование рассматривает взаимодействие менталитета и языка в современных условиях, подчеркивая их роль в защите уникальных черт наций в контексте глобализации. Авторы применяют комплексный научный подход, включая историко-антропологический и феноменологический методы, для анализа основных характеристик обоих феноменов и обозначения их совместного влияния. Работа исследует этнос и нацию как различные стадии исторического развития гомогенных сообществ, акцентируя внимание на менталитете и языке как неотъемлемых идентификационных элементах такого развития. Она призывает к актуализации изучения и защите отличительных характеристик культур народов для предотвращения их унификации и способствует дальнейшему научному осмыслению данной проблематики.
Введение. В статье предпринята попытка описать структурную модель готовности к саморазвитию у курсантов военно-медицинского вуза. Проанализированы трактовки понятий «готовность» и «готовность к саморазвитию». На основе кластерного анализа проведено эмпирическое исследование, которое позволило уточнить структурную модель готовности к саморазвитию курсантов военно-медицинского вуза.
Материалы и методы. В исследовании принимали участие 222 курсанта (в возрасте от 17 до 23 лет), обучающихся по специальности 31.05.01 «Лечебное дело» в Военно-медицинской академии имени С. М. Кирова. Применены общенаучные методы исследования: анализ, моделирование, индукция и дедукция, кластерный анализ. Для исследования отдельных структурных компонентов были применены следующие методики: тест «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева, Шкала экзистенции, А. Лэнгле и К. Орглер, тест «Готовность к саморазвитию», опросник «Самоорганизация деятельности» (Е. Ю. Мандрикова), опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха, методика диагностики мотивации избегания неудач Т. Элерса, методика определения толерантности к неопределенности (С. Баднера), методика «Способность самоуправления» Н. М. Пейсахов, методика диагностики степени готовности к риску А. М. Шуберта.
Результаты. На основе анализа литературных источников и эмпирического подтверждения предложена структурная модель готовности к саморазвитию. С помощью кластерного анализа были выявлены кластеры: мотивационно-волевой, когнитивно-оценочный, рефлексирующе-эмотивный, которые уточнили характеристики выделенных компонентов готовности к саморазвитию.
Обсуждение и выводы. На основе кластерного анализа представлена уточненная структура готовности к саморазвитию, включающая в себя компоненты: рефлексирующе-эмотивный, мотивационно-волевой и когнитивно-оценочный.