Статья: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КОМПОЗИТОРА, ИСПОЛНИТЕЛЯ И СЛУШАТЕЛЯ В ЦЕЛЯХ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2026)

Представлены два вида оценок советского образования начала 20-х - середины 50-х годов ХХ века. Оценки «извне» даны в основном иностранцами. Оценки «изнутри» - официальными лицами и известными людьми того времени. И те и другие констатировали значительные успехи советского образования, которые были достигнуты в короткий исторический период. Между тем в оценках «изнутри» акцент делался на недостатках советского образования.

В статье описывается концепция «интеллектуального онлайн-учебника» как качественно новой цифровой дидактической единицы. Проблема исследования заключается в необходимости научного осмысления и структурирования дидактического потенциала нового поколения учебных средств - интеллектуальных онлайн-учебников, в которых интегрированы технологии искусственного интеллекта (ИИ).

Цель данной статьи состоит в проведении комплексного анализа лингводидактического потенциала ИИ-учебника, выявлении его ключевых характеристик, принципиально отличающих его как от традиционного печатного учебника, так и от статичных электронных образовательных ресурсов, а также дидактических функций и перспектив применения в практике преподавания иностранных языков. Методологической основой работы является системный анализ, позволяющий рассмотреть ИИ-учебник как целостную лингводидактическую систему. Использованы такие теоретические методы, как сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по цифровой лингводидактике, адаптивному обучению и образовательным технологиям; концептуальное моделирование архитектуры учебника. Эмпирическую базу составили научные публикации и обзоры современных образовательных платформ, использующих ИИ (Duolingo Max, Carnegie Learning, Knewton Alta), что позволило выделить актуальные тенденции и практико-ориентированные модели обучения. В результате исследования была разработана многоуровневая модель ИИ-учебника, которая структурирована по трем основным векторам. Во-первых, персонализация траектории обучения - ИИ-учебник способен в режиме реального времени анализировать действия пользователя, диагностировать пробелы, прогнозировать зоны ближайшего развития и адаптировать содержание, уровень сложности упражнений и темп прохождения. Это реализует принцип адаптивности на новом уровне [2]. Во-вторых, интеллектуальная интерактивная практика - внедрение чат-ботов на базе больших языковых моделей (LLM), система автоматической генерации и проверки заданий, а также инструментов анализа произношения и письменной речи - создает иммерсивную среду для отработки речевых навыков, максимально приближенную к реальной коммуникации [7]. В-третьих, аналитика и метакогнитивная поддержка: учебник предоставляет преподавателю и обучающемуся детализированную аналитику успеваемости, выявляет устойчивые ошибки и дает рекомендации. Это формирует навыки рефлексии и саморегуляции у студентов, а преподавателям высвобождает время для творческой и консультационной работы [10; 11]. Таким образом, лингводидактический потенциал онлайн-учебника с ИИ существенно превосходит возможности статичных цифровых ресурсов. Он трансформирует роль обучающегося в активного участника (соконструктора) образовательного процесса, а роль преподавателя - в тьютора и фасилитатора. Ключевыми вызовами для внедрения остаются вопросы этики данных, цифрового неравенства и сохранения социально-коммуникативной составляющей обучения. Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку педагогических сценариев оптимального гибридного взаимодействия «студент - ИИ-учебник - преподаватель» и оценку долгосрочного воздействия таких систем на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Активное внедрение цифровых образовательных технологий в систему высшего образования актуализирует необходимость переосмысления и адаптации традиционных психолого-педагогических конструктов, таких как учебная мотивация и академическая вовлеченность. В статье представлены результаты сравнительного эмпирического исследования, целью которого явилось выявление специфики учебной мотивации и вовлеченности в учебный процесс студентов языковых и неязыковых направлений подготовки в условиях цифровой образовательной среды. Диагностика проводилась на выборке 128 студентов с применением комплекса валидизированных методик, включая опросник мотивации Т. О. Гордеевой и Е. Н. Осина и шкалу MES-U для оценки вовлеченности. В результате исследования выявлены статистически значимые различия в структуре и уровне выраженности исследуемых показателей между группами. У студентов языковых специальностей обнаружена более высокая выраженность внутренней и профессиональной мотивации, в то время как для студентов неязыковых направлений характерно доминирование внешней мотивации и инструментального подхода. Установлено, что вовлеченность студентов-лингвистов в большей степени связана с содержанием учебной деятельности и академическими коммуникациями, тогда как для нелингвистов ключевыми факторами выступают четкость организации цифрового курса и его практикоориентированность. Корреляционный анализ подтвердил тесную связь внутренней мотивации с вовлеченностью у лингвистов и зависимость поведенческой активности от внешних стимулов у нелингвистов. На основе полученных данных сформулированы практические рекомендации по дифференцированному проектированию цифровых образовательных сред, направленные на повышение эффективности учебного процесса для различных категорий обучающихся.

Введение. Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы показать, как потребность государства и общества в педагогических кадрах нового формата заставляет менять образовательную парадигму, вносить в нее определенные изменения, исходя из научных результатов, потребностей социума и требований государства. В статье моделируется возможный вариант решения проблемы, связанной с привлечением к работе в школе студентов третьего курса учебных заведений страны. Это могут быть студенты, обучающиеся по профильному направлению (в нашем случае - подготовка учителей иностранного языка). В школу и в учреждения СПО могут быть направлены и студенты из других вузов, из непрофильных учебных заведений. В статье описываются пути решения поставленной проблемы. Описываются функции и обязанности учителя-стажера в школе. Автор указывает на роль школы как надежного работодателя, в профессиональном становлении молодого преподавателя неродного языка. В заключение статьи называются новые вызовы, которые могут возникнуть в ходе реализации Закона о привлечении студентов к работе в школе. Описания действий участвующих лиц могут быть объединены в один документ - в портфолио «Служение профессии».

Материалы и методы. Для проведения настоящего исследования изучались работы в области общей дидактики, профессиональной педагогики, методики преподавания неродного языка в высшем учебном заведении. Для анализа использовались монографические исследования, учебные пособия по теме статьи, научные статьи из периодической печати. Использовались и такие методы исследования, как: а) анализ научной литературы; б) анализ нормативных документов по организации иноязычного образования в школе и высшем учебном заведении; в) изучение опыта работы вузов по подготовке кадров учителей иностранного языка; г) наблюдение за организацией учебного процесса у коллег по работе; д) моделирование образовательного процесса в новых социальных условиях; е) систематизация собственного педагогического опыта по преподаванию языка в школе и в сфере высшего образования.

Обзор литературы. При написании настоящей статьи автор обращался к источникам, связанными с личностно-профессиональными вопросами подготовки будущих учителей, с их функциональной грамотностью. В статье описаны такме понятия, как «студенческий опыт», «функциональная грамотность», «готовность студента к профессиональному служению». В статье уделяется внимание новой модели российского высшего образования, построенной по формуле: «от совмещения учебы с работой - к совместной работе с учебой».

Результаты исследования. В работе названы вызовы, с которыми столкнутся средние общеобразовательные учреждения в части своей обеспеченности педагогическими кадрами. Названы причины, по которым возникли такие вызовы. Описанные вызовы могут быть устранены при определенных условиях. В статье описаны предполагаемые действия лиц и учреждений, занятых в реализации Закона.

Обсуждение и заключение. В статье описано обновление учебного процесса по подготовке педагогических кадров и их направление в школы в качестве учителя-стажера по иностранному языку. Обращается внимание на место в школе нового учителя, учителя-стажера. Школа как работодатель призвана закрепить начинающего учителя в своем коллективе, создать все условия для его работы.

В условиях динамичных трансформаций современной системы образования, обусловленных цифровизацией, глобализацией и сменой образовательных парадигм, проблема сохранения баланса между инновациями и традициями приобретает особую актуальность. Образовательная среда вуза, выступая ключевым элементом этой системы, выполняет не только функцию адаптации к изменениям, но и роль стабилизатора, обеспечивающего преемственность академических традиций, целостность педагогических процессов и устойчивость институциональных структур. Однако, как любая система, образовательная среда также постоянно развивается, в том числе и реагируя на реалии времени. Настоящая статья направлена на концептуализацию понятийного аппарата, связанного с феноменом образовательной среды. В работе проведен сравнительный анализ дефиниций «образовательная среда» и «образовательное пространство», названы их содержательные пересечения и дифференцирующие признаки. Актуализирована дискуссия о необходимости терминологического разграничения данных категорий.

Методологическую основу исследования составили: комплексный подход, позволивший рассмотреть среду в контексте ее характерных признаков и функций; сопоставительный обзор академических исследований. Результаты исследования включают: классификацию подходов к интерпретации образовательной среды; акцентный анализ ее характеристик и функций; авторскую дефиницию понятия «образовательная среда». В заключение обоснована ключевая роль образовательной среды как драйвера конкурентоспособности образовательной организации.

В статье обосновывается необходимость системного обучения академическому письму в контексте требований современной высшей школы и развития научной коммуникации. На основе анализа международных и отечественных исследований уточняется роль письма как когнитивно-речевой деятельности, связанной с формированием исследовательской позиции. Предложена методическая модель обучения академическому письму смешанного типа, интегрирующая нормативно-регулятивные требования и практико-ориентированное сопровождение автора. Модель включает целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, обеспечивающие поступательное развитие письменных компетенций от базовых до продвинутого уровня. Представлены формы реализации: письменные мастерские, цифровая обратная связь, последовательные версии текста и взаимное рецензирование.

Практическая значимость заключается в адаптируемости модели к различным направлениям подготовки. Перспективы исследования связаны с разработкой инструментов диагностики динамики письменных компетенций и оценкой влияния цифровых образовательных технологий на качество академического текста.

Организация младшим школьником собственной деятельности и сотрудничества с партнерами по образовательному процессу (одноклассниками, другими обучающимися, педагогами и сотрудниками школы) относится к основным результатам обучения в начальной школе (ФГОС НОО). Достижение этого результата обеспечивают формирующиеся в ходе обучения и воспитания младшего школьника познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия. Организация их поступательного становления является одной из основных задач современного учителя. Несформированность учебной деятельности обучающегося провоцирует возникновение трудностей в учении, которые проявляются при освоении любого содержания. Основные среди них: оценивать свои идеи и действия; организовывать свою учебную и внеурочную работу, выполнять домашнее задание; строить и корректировать планы; принимать собственное решение. Развитие учебной самостоятельности как характеристики успешной учебной деятельности может организовываться на каждом уроке. В статье рассматриваются два варианта развития самостоятельности обучающихся для предупреждения у них трудностей в учении: через включение самостоятельных действий в структуру, содержание урока и организацию группового взаимодействия обучающихся.

В статье уточняется характеристика категории «дети с особенностями речевого развития», определяются теоретико-методологические подходы к исследованию социализации детей с особенностями речевого развития по результатам проведенного анализа научно-методической литературы отечественных и зарубежных авторов; синтеза и обобщения полученных теоретических данных. Основное внимание уделяется значению культурно-исторической концепции развития, деятельностного и субъект-субъектного подходов для решения обозначенной проблемы. Авторы подчеркивают важность следующих методологических ориентиров: межпредметная интеграция исходных теоретических положений; учет особенностей «цифровой социализации»; взаимовлияния индивидуальных и социальных систем друг на друга в самоорганизующейся социализации; определяющее влияние «значимого другого» на социализацию ребенка «с по-иному развитыми способностями»; соотношение объема и содержания понятий «индивидуальность», «субъектность», «персонализация»; совмещение описанных суждений в рамках субъект-субъектного подхода в части интерпретации сущности социализации. Высказывается убеждение авторов о возможностях дополнительного образования, позволяющего в силу своей гибкости воплотить представленную совокупность идей, структурирующих осмысление социализации детей с особенностями речевого развития, а также положений концепции персонализации образования. При этом предлагается понимать концепцию персонализации образования как модель образования, ориентированную на образовательные эффекты, отличающегося нелинейностью системы и нацеленного на развитие субъектности личности и саморазвитие учащихся.

Распределение учебного и свободного времени является ключевым фактором развития подростков, однако большинство исследований анализируют эти виды активности раздельно, не учитывая их совместного влияния.

Цель настоящего исследования - выявить профили внешкольного учебного и свободного времени среди российских школьников 5-8-х классов и определить их связь с академическими результатами и психологическим благополучием с учетом социально-демографических характеристик.

В исследовании использованы данные опроса 2944 школьников 5-8-х классов. На основе медианного разбиения учебного и свободного времени были выделены четыре временных профиля: высокий учебный и высокий свободный, высокий учебный и низкий свободный, низкий учебный и высокий свободный, низкий учебный и низкий свободный. Для анализа взаимосвязей профилей со средним баллом и благополучием использованы множественные регрессионные модели с контролем пола, социально-экономического статуса, структуры семьи, местности и количества детей в семье.

Результаты показывают, что академическая успеваемость зависит от соотношения учебного и свободного времени: наиболее высокие оценки получают школьники с высокой учебной нагрузкой и ограниченной свободной занятостью, а самые низкие - в профиле с низким учебным и высоким свободным временем. В то же время структура времени не связана с благополучием, которое определяется главным образом социально-демографическими условиями.

Исследование подчеркивает необходимость анализа времени как целостного ресурса развития и показывает, что именно баланс учебной и свободной активности, а не их абсолютные объемы связан с образовательными результатами подростков.

Введение. В статье рассматриваются вопросы становления и развития агротехнологических классов в России, история их возникновения, состояние и перспективы развития на сегодняшний день. Проведен анализ научных и практико-ориентированных материалов по рассматриваемой проблеме. Представлены профориентационные мероприятия, способствующие формированию интереса к сельскохозяйственной отрасли, направленности учащихся на изучение аграрного производства и профессиональному самоопределению в данной сфере.

Целью исследования является проведение теоретического анализа формирования и развития интереса школьников к аграрному образованию в историческом аспекте, рассмотрение становления и перспективы внедрения агротехнологических классов в Российской Федерации с сентября 2025 года, анализ успешных профориентационных мероприятий, вызывающих у школьников желание выбора аграрной профессии.

Методология и методы научного исследования. Методологической основой данного исследования являются: концепции развития аграрного образования, концепция подготовки педагогов аграрного профиля в цифровой трансформации образования, научное обоснование профессиональной ориентации в аграрной отрасти, современные подходы к предпрофессиональной подготовке школьников и выбор их ориентира на дальнейшую профессиональную деятельность аграрного направления. Методы исследования: анализ теоретических и практико-ориентированных исследований литературных источников, синтез, анкетирование, анализ полученных результатов, опытно-экспериментальное исследование, обобщение полученных данных.

Результатами исследования является: теоретический анализ в историческом аспекте формирования и становления агротехнологического образования, представлены перспективы дальней траектории развития агротехнологического образования в современных реалиях, популяризация аграрного образования, выделены этапы предпрофессиональной подготовки в агротехнологических классах, разработаны методические рекомендации по эффективности профориентационных мероприятий, способствующих формированию интереса школьников к аграрной отрасли и профессиональному самоопределению в выборе сельскохозяйственной профессии.

В настоящей статье обосновывается значимость эмоционального интеллекта для эмоционально-нравственного развития школьников. Особое внимание уделяется высокой роли сознательности и регуляции нравственных чувств как условий формирования устойчивых ценностей и ценностных ориентаций у учащихся. Описываются особенности формирования такого самосознания средствами иноязычной культуры, подчеркивая необходимость развития культурной чувствительности эмоционального интеллекта для организации эффективного межкультурного взаимодействия и достижения взаимопонимания в межкультурном общении. Обосновывается выбор форм, приемов и методов обучения с учетом возрастных особенностей развития эмоциональной сферы школьников и их языкового сознания. Статья предназначена для педагогов, психологов и методистов, заинтересованных в повышении качества эмоционально-нравственного воспитания школьников в условиях изучения иностранных языков.

Авторы исследуют реализацию принципа дифференциации обучения и потенциал вариативности в практической деятельности учителей общественно-научных предметов (истории и географии) в условиях внедрения единых федеральных образовательных программ и перехода к единым государственным учебникам. Актуальность исследования связана с необходимостью выявления в целях совершенствования комплекса учебных материалов и методической поддержки учителей: а) мнения педагогов о возможностях реализации принципа дифференциации и вариативности обучения; б) методических запросов учителей истории и географии, связанных с поиском образовательных ресурсов, которые помогут обеспечить достижение государственных требований к образовательным результатам обучающихся с разным уровнем мотивации и подготовки, различными познавательными интересами. В исследовании охарактеризовано отношение учителей к принципу дифференциации и использование ими дифференцированного подхода при изучении истории и географии; определены направления совершенствования учебно-методических материалов, позволяющих более эффективно осуществлять принцип дифференциации при изучении общественно-научных предметов. Авторы делают вывод о необходимости удовлетворить методический запрос на создание учебно-методических комплексов (УМК) по истории и географии и определяют его основные компоненты; обосновывают создание учебных материалов, содержащих предметные задания разного уровня сложности. Исследование показало методический запрос на дальнейшую разработку цифровых ресурсов, позволяющих организовать интерактивное обучение школьников с учетом принципа дифференциации.

Современное образование сталкивается с фундаментальной проблемой: учащиеся часто усваивают факты, но испытывают трудности в формировании системного понимания дисциплины. Это особенно актуально для гуманитарных наук, где требуется работа с многозначностью понятий и межпредметными связями. В связи с этим концепция пороговых понятий (threshold concepts) - ключевых идей, трансформирующих и интегрирующих предметное содержание, - это системное решение для организации учебных дисциплин. В статье представлен систематический обзор подходов к определению пороговых понятий в зарубежной литературе, а также сравнение их с отечественными концептами в гуманитарных науках.

При составлении зарубежного обзора использовалась база данных OpenAlex с пошаговым алгоритмом поиска и исключения источников, что дало в результате 21 уникальную статью с описанием методик определения пороговых понятий, результатов внедрения в преподавательскую практику и ключевыми выводами об эффектах для учеников и преподавателей. Российские источники анализировались с помощью инструментов поиска научной базы РИНЦ.

Через сравнение с отечественными исследованиями показано, что в единой рамке ПП фокусируются и структурируются педагогические подходы к глубокому пониманию дисциплины, что является актуальной задачей для всех уровней российского образования.

Таким образом, теория ПП может стать операциональной рамкой для проектирования учебных курсов в логике межпредметных связей на основе достижения предметных и метапредметных результатов. В этом смысле ПП дополняет традиционные подходы развивающего обучения (например, систему Эльконина - Давыдова).