Статья: МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ КРЕАТИВНЫХ ИНДУСТРИЙ ПОСРЕДСТВОМ ИММЕРСИВНОЙ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ (2025)

Целью исследования являлось изучение и сравнительная оценка эффективности различных методов повышения стрессоустойчивости студентов первого курса в период адаптации к новым условиям обучения. Исследование основывалось на эмпирическом подходе с применением количественных и качественных методов, включая шкалы оценки воспринимаемого стресса (PSS-10) и уровня психологической резильентности (CD-RISC-10). В исследовании приняли участие 120 студентов первого курса, которые были разделены на три группы: 1) экспериментальная группа, прошедшая программу практик внимательности (Mindfulness-Based Intervention, MBI); 2) группа взаимного наставничества с элементами психопросвещения; 3) контрольная группа без вмешательства. Методы. Исследование было спроектировано как рандомизированное контролируемое параллельное исследование с тремя группами (MBI, взаимное наставничество, контроль) и общей планируемой выборкой N = 120 первокурсников. Профессиональная поддержка длилась 8 недель: каждое занятие имело продолжительность 60 минут, MBI-группа дополнительно выполняла ежедневные домашние практики (10-15 мин). Результаты показали, что обе экспериментальные программы способствуют снижению уровня субъективного стресса и повышению психологической устойчивости студентов, однако наиболее выраженные эффекты наблюдались в группе MBI (среднее снижение уровня стресса составило 4,2 балла по шкале PSS-10, повышение резильентности - 3,3 балла по CD-RISC-10). Группа взаимного наставничества показала умеренные, но статистически значимые изменения (p < 0,05). Контрольная группа не продемонстрировала существенной динамики. Результаты анализа дисперсии (ANOVA) подтвердили наличие значимых межгрупповых различий (p < 0,001). Выводы. Представленные результаты свидетельствуют о практической эффективности кратких программ внимательности и мероприятий взаимного наставничества для поддержки адаптации первокурсников. MBI показала наиболее быстрый и выраженный краткосрочный эффект - снижение стресса и повышение резильентности; взаимное наставничество обеспечивает важную социально-инструментальную поддержку, способствуя интеграции и развитию учебных навыков. Рекомендуется рассматривать комбинированные модели (MBI + взаимное наставничество) как оптимальную стратегию внедрения в адаптационные программы вузов.

Введение. В статье рассматриваются различные подходы к изучению организации учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения в дошкольной образовательной организации через формирование половой идентификации воспитанников, что позволило определить ключевые направления деятельности дошкольной образовательной организации, основывающиеся на научном анализе особенностей половой идентификации детей данной категории. Материалы и методы. Методологической основой исследования стали теоретические принципы комплексного, системного подхода к изучению структурного звена самосознания «половая идентификация». Использовались теоретические методы исследования: комплексный анализ литературы, метод конкретизации, изучения и обобщения педагогического опыта. По проблеме формирования половой идентификации детей дошкольного возраста были проанализированы диссертационные исследования из электронных баз данных научной педагогической библиотеки имени К. Д. Ушинского Российской академии образования за период с 1987 по 2025 гг., а также другие научные труды, которые были классифицированы на четыре группы, исходя из акцентов, сделанных при изучении формирования половой идентификации дошкольников на значении воспитания; психологических и возрастных особенностях мальчиков и девочек; на культурном и социальном влиянии; на значении биологической природы. Результаты исследования. Итоги теоретического анализа воззрений учёных на проблему формирования половой идентификации дошкольников как составляющей самосознания позволили обозначить основные направления работы дошкольной образовательной организации при простраивании системы обучения, воспитания и психолого-педагогического сопровождения. Обсуждение и заключение. В ходе исследования определены приоритетные направления деятельности дошкольной образовательной организации в сфере формирования половой идентификации обучающихся, что, безусловно, определяет его практическую значимость и долгосрочные перспективы проводимой работы. Результаты обзора отечественных и зарубежных исследований позволяют подчеркнуть необходимость комплексного подхода к изучению проблемы и необходимости организации условий и разработки специальных учебно-воспитательных и психолого-педагогических программ, направленных на формирование половой идентификации начиная с уровня дошкольного образования. В качестве основных направлений, которые могут стать ключевыми, отправными точками для дошкольной образовательной организации, можно указать следующие: повышение психолого-педагогической грамотности родителей в вопросах воспитания мальчиков и девочек; комплексный подход к формированию половой идентификации; ранняя диагностика и коррекционная работа; создание внутри дошкольной образовательной организации ситуаций, при которых будут развиваться половые роли мальчиков и девочек с позиции ценностного подхода к понятиям «человек», «мир», «семья», «Родина»; создание предметно-развивающей среды, направленной на половое самопознание детей дошкольного возраста, формирование у них адекватных половых ролей.

Введение. Статья посвящена описанию результатов исследования, направленного на выявление особенностейпсихологическойготовностикшколеу старших дошкольников, имеющих разный уровень эмоционального благополучия. Эти особенности важны в контексте организации психолого-педагогического сопровождения дошкольников: зачастую это сопровождение в детском саду при решении задачи повышения готовности дошкольников к школе строится лишь на преодолении недостаточности по отдельным параметрам готовности, а целостное видение благополучия ребёнка при этом упускается из виду. Представлены результаты сравнительного анализа данных интеллектуального, личностного и социального компонентов психологической готовности к школе. Материалы и методы. В созданную методом контрастных групп выборку вошли 100 старших дошкольников. Для диагностики психологической готовности старших дошкольников к школе были использованы следующиепсиходиагностические методики: стандартизированная беседа Я. Йирасека, методика «Заучивание четверостиший» Г. Вицлака, методика «Да и нет» Н. И. Гуткиной, методика «Последовательность событий» А. Н. Бернштейна, методика «Определение мотивов учения» М. Р. Гинзбурга, экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника» Н. И. Гуткиной, карта проявлений самостоятельности А. М. Щетининой, карта проявлений инициативности А. М. Щетининой, карта наблюдений за проявлениями коммуникативныхспособностей у дошкольников А. М. Щетининой, М. А. Никифоровой, методика «Сюжетные картинки» Р. Р. Калининой, шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребёнка (по результатам наблюдения) А. М. Щетининой, Л. В. Кирс, тестовая беседа С. А. Банкова. Для диагностики эмоциональногоблагополучия старших дошкольников были использованы: опросный лист Н. Артюхиной, А. М. Щетининой, тест на развитость самоконтроля А. М. Щетининой, тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, методика «Лесенка» Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн. Результаты исследования. Обнаружено, что дошкольники с высоким уровнем эмоционального благополучия достоверно чаще имеют высокий уровень мотивации к учению, чаще имеют сформированную на высоком уровне внутреннюю позицию школьника, гораздо чащехарактеризуются самостоятельностью и инициативностью. В интеллектуальном компоненте зафиксированы достоверные различия по параметрам «произвольность внимания и регуляция деятельности» и «обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития», а в социальном компоненте - различия по параметрам «коммуникативные способности» и «сформированность социальных норм поведения». Обсуждение и заключение. Выяснено, что 1) эмоционально благополучные и эмоционально неблагополучные старшие дошкольники различаются по всем трём компонентам психологической готовности к школьному обучению: у эмоционально благополучных детей психологическая готовность к школе существенно выше; 2) в меньшейстепениуэмоциональнонеблагополучныхстаршихдошкольниковсформирован личностный компонент психологической готовности к школе, особенно в части личностных качеств; 3) высокая произвольность внимания и регуляции деятельности и высокий уровень обобщения и способности устанавливать причинно-следственные связи, высокий уровень речевого развития очень редко встречаются у детей с низким уровнем эмоционального благополучия; 4) эмоционально неблагополучные дошкольники могут иметь достаточный уровень нравственного развития, но при этом их коммуникативные способности и сформированность социальных норм поведения существенно ниже, чем у эмоционально благополучных дошкольников. Это может быть связано с тем, что тревожность, низкая самооценка, трудности эмоциональной саморегуляции и частое переживание негативных эмоциональных состояний мешают таким детям полноценно общаться.

Введение. В статье обсуждается проблема личностных ресурсов педагога как одного из важнейших условий обеспечения психологической безопасности цифровой образовательной среды. Анализируются теоретические подходы к раскрытию понятия «ресурсы», показана их эволюция и роль в адаптации к цифровым вызовам. Материалы и методы. Контент-анализ категориального аппарата личностных ресурсов педагога с последующей структурно-функциональной типологизацией конструктов по иерархическим уровням позволил дифференцировать существующие подходы к классификации ресурсов и обосновать новизну предложенной модели. Валидизация структурных компонентов проведена методом экспертной оценки. Результаты исследования. Сопоставлены существующие концепцииресурсов, показана хронология эмпирических исследований. Осуществлена систематизация понятий «психологические ресурсы» и «личностные ресурсы», описан перечень их компонентов, таких как когнитивные, эмоциональные и регулятивные. Дифференцированы смежные понятия «личностный ресурс», «личностный потенциал» и «личностный адаптационный потенциал». Проводится теоретический обзор актуальных моделей личностных ресурсов, демонстрирующий их значение в поддержании устойчивости и безопасности в цифровой образовательной среде, включая экопсихологические подходы к взаимодействию человека и среды, а также влияние самоэффективности на консолидацию ресурсов в условиях онлайн-, гибридного, смешанного обучения. Обосновывается многоуровневая модель ресурсов педагога, интегрирующая макроуровень (психологические ресурсы как системное взаимодействие с цифровой средой), мезоуровень (личностные ресурсы, обеспечивающие адаптивность через устойчивые характеристики) и микроуровень (аутопсихологические ресурсы, включающие в себя саморефлексию, саморегуляцию, самоустойчивость, открытость опыту и смысложизненные ориентации) как вершину модели. Обсуждение и заключение. Предложенная модель ресурсов обоснована системным подходом и обзором эмпирических данных, подтверждённых корреляциями между ресурсными компонентами и адаптивностью в стрессогенных цифровых ситуациях, что создаёт основу для разработки программ психологического сопровождения педагогов, ориентированных на профилактику рисков и повышение безопасности образовательной среды. В частности, подчёркивается роль педагога как медиатора, превращающего цифровые угрозы в развивающие возможности при условии наличия у него интегрированного комплекса ресурсов, что открывает перспективы для дальнейших исследований в области цифровизации образования и подчёркивает необходимость перехода от компенсаторных стратегий к опережающим механизмам консолидации ресурсов для устойчивого личностного развития.

Введение. Обеспечение технологического суверенитета и преодоление кадрового дефицита в приоритетных отраслях экономики России актуализируют задачу осознанноговыборамолодёжью траекторийсреднегопрофессиональногообразования. Актуальность исследования обусловлена противоречием между возрастающей потребностью экономики в квалифицированных специалистах и сохраняющейся проблемой недостаточной преемственности между системами общего и среднего профессионального образования, что приводит к сомнениям в выборе профессии у значительной части абитуриентов. Цель исследования - на основе историко-педагогического анализа и эмпирической диагностики современного состояния выявить проблемы и обосновать механизмы усиления преемственности между общим и средним профессиональным образованием. Научная новизна заключается в комплексном анализе проблемы преемственности, соединяющем историко-педагогическую ретроспективу с эмпирическими данными о факторах выбора среднего профессионального образования, в обосновании практико-ориентированных мер преодоления выявленных проблем. Материалы и методы. Исследование базируется на анализе историко-педагогической литературы и результатах масштабного онлайн-опроса (6 082 абитуриента среднего профессионального образования и 3 820 родителей из 81 субъекта Российской Федерации, 96 000 студентов среднего профессионального образования из 89 субъектов Российской Федерации). Использовались методы статистического анализа количественных данных для оценки мотивации выбора, восприятия престижа и конкурентных преимуществ организаций среднего профессионального образования. Результатыисследования. Эмпирическиподтверждён значительный рост престижа среднего профессионального образования: подавляющее большинство абитуриентов и их родителей отмечают его повышение, при этом значимым фактором является федеральный проект «Профессионалитет». Установлены доминирующие кластеры мотивоввыборасреднегопрофессиональногообразования: прагматико-экономический, ценностно-смысловой, социально-трудовой стабильности. Качественный анализ выявил, что, несмотря на общую удовлетворённость выбором, треть обучающихся сомневается в правильности принятого решения, что указывает на недостатки профориентации в школе. Обсуждение и заключение. Результаты демонстрируют, что современная государственная политика эффективно повышает привлекательность среднего профессионального образования, однако для закрепления положительной динамики необходимо системное укрепление преемственности на уровне содержания и организации образования. На основе исторического опыта и эмпирических данных предложены конкретные направления интеграции: реализация совместных учебных курсов, сетевое взаимодействие, проектная деятельность и профориентационные мероприятия. Перспектива исследования - апробация и оценка эффективности предложенных подходов в регионах России.

Введение. Во Введении автор отмечает, что продолжает разговор о современной методикеобучения литературе, начатый Н. П. Терентьевой в статье «Аксиологический статус современной методики обучения литературе», опубликованной во втором номере журнала за этот год. Свою задачу автор видит в том, чтобы определить пути развития методической науки в современной социокультурной ситуации. Материалы и методы исследования. Для решения этой задачи автор обращается к истории методики и на основе анализа массива источников делает вывод о том, какие пути развития методики предлагались коллегами-предшественниками в 20-30-е годы ХХ века, которые также определяли точки развития методической науки в существенно изменившейся после 1917 года социокультурной ситуации. Этот исторический экскурс убеждает: современная методическая наука, развивая накопленные традиции, во многом решает ту же задачу, но уже в условиях цифровой среды. Материалами исследования стали новейшие (2021-2025 гг.) монографии по методике и сопровождающие их статьи. Контент-анализ источников позволяет автору выявить проблемы, дальнейшее осмысление которых позволит определить пути развития методической науки в условиях цифровизации. Результаты исследования. Автор показывает, что сегодня школьное литературное образование трактуется достаточно широко и не исчерпывается только школьным уроком, чток числу проблем, осмысление которыхопределит дальнейшиепутиразвития науки, нужно отнести новые читательские практики (визуальное чтение, цифровое чтение) и новые приёмы и технологии анализа текста, которые разрабатываются на стыке разных подходов не только современными методистами, но и учителями-словесниками. В современной ситуации преобладания письменной коммуникации акцент, сделанный на речевом развитии учащихся, станет мощным стимулом их литературного развития и позволит усилить межпредметные связи, это может быть сделано на основе создания скоординированной с русским языком как учебным предметом системы речевых уроков. Автор также отмечает, что перспективным направлением развития науки может стать методическая компаративистика. Обсуждение и заключение. В заключение автор утверждает, что существующий пул исследований позволяет сделать вывод: современная методика обучения литературе находится в точке бифуркации, поэтому для её дальнейшего более эффективного и результативного развития необходимо обновление её теоретических оснований. Это позволит не только ставить, но и решать научные проблемы, принимая во внимание ситуацию бытования культуры и ученика-читателя в условиях цифровой среды.

Введение. Проблема использования технологий в литературном образовании не является новой, но явное снижение мотивации школьников к чтению и изучению предмета «Литература» обусловливает необходимость поиска таких технологий, которые могли бы, во-первых, открыть подросткам художественный текст с точки зрения его актуального смысла, а во-вторых, способствовали бы возникновению эмоционально-эстетических реакций школьников, что само по себе расширяет и эмоциональную сферу ребёнка, и его интеллект. Свою задачу авторы видят в том, чтобы определить, какие приёмы этой технологии действительно работают на уроке внеклассного чтения и могут мотивировать школьников на знакомство с современной детской книгой. Материалы и методы исследования. Для решения этой задачи авторы обращаются к традициям методической науки, к методологии новой технологии и целесообразности её использования в современной методике, на основе анализа источников делают вывод о том, что далеко не всякая технология может являться адекватной и природосообразной предмету «Литература». Однако если, по мнению авторов, соблюдать баланс традиций и инноваций в образовании и обдуманно применять инструментарий развития эмоционального интеллекта, который бы не разрушал поэтику текста, то технология будет работать на смысл. Материалами исследования стали результаты диагностики школьников (2024 г.), труды по методике преподавания литературы и современные источники по теории и методологии технологии развития эмоционального интеллекта. Результаты исследования. Бесспорно, труды российских методистов, занимавшихся проблемами изучения художественных произведений на эмоциональной основе, являются для авторов методологическим основанием для использования технологии развития эмоционального интеллекта на уроках внеклассного чтения. Тем более что именно эти уроки рассчитаны на особый, фрагментарный, подход к чтению и анализу текста. К тому же сам художественный текст на уроке внеклассного чтения не требует углублённого прочтения, а только знакомства с ним. Поэтому и методика его изучения должна быть интересной, оригинальной и эвристичной одновременно. Авторы предлагают варианты анализа и интерпретации разных текстов с применением приёмов технологии развития эмоционального интеллекта с опорой на возрастные особенности школьников и специфику визуального восприятия ученика- читателя в условиях цифровой среды. Авторы убеждены, что осознанное и разумное использование новой технологии на уроках внеклассного чтения поможет учителю избежать возможных рисков неадекватного понимания школьниками художественного текста, а также привлечёт их к чтению. Обсуждение и заключение. В заключение авторы утверждают, что современная методическая наука нуждается в движении и новые технологии анализа и интерпретации текста, которые разрабатываются на стыке разных подходов, её, бесспорно, развивают методологически, а также обогащают методический инструментарий.

Введение. Актуальность исследования определяется потребностью методической науки и школьной практики в определении путей преодоления противоречия между необходимостью формирования традиционных российских ценностей у младших школьников и объективной трудностью диагностики хода и результативности данного процесса. Материалы и методы. Глубина нравственных суждений, типичность обобщения, многозначность, образность, проверенность временем делают пословицу уникальным материалом для диагностики ценностных отношений школьников. Необходимость заполнить пропуск одного или нескольких ключевых для трактовки смысла слов в пословице побуждает ребёнка размышлять, выбирать слова, отражающие его собственные нравственные представления. Диагностика включает в себя семь пословиц, каждая из которых содержит нравственное суждение, совпадающее с традиционными российскими ценностями. Каждая пословица даёт возможность для различных вариантов продолжения. При анализе работ экспериментатор обращал внимание на то, как рассуждал ребёнок, к каким традиционным ценностям он обращался. Результаты исследования. Описана и обоснована диагностическая методика по выявлению ценностных отношений младших школьников «Продолжи пословицу». Проанализированы работы 200 респондентов. Второклассники старались восстановить пословицы, которых они не знали. Предложенные второклассниками варианты сравнивались со смыслом исходных пословиц и соотносились с традиционными российскими ценностями, что позволило установить приоритет ценностей в восприятии второклассников, описать основные тенденции в восприятии ими традиционных российских ценностей. Обсуждение и заключение. Представленная стартовая диагностика используется в работе Федеральной инновационной площадки по проблеме диалогового подхода к формированию традиционных российских ценностей у младших школьников, также может оказать помощь в планировании воспитательной работы со второклассниками.

Введение. Целью статьи является рассмотрение личности известного советского педагога В. Н. Сорока-Росинского в свете современного звучания его психолого-педагогических идей. Предметным полем для анализа послужили различные источники, которые не были ранее известны широкой общественности. По-разному отражая исторические события тех лет, они помогли по-новому оценить его творчество, представляя современному читателю образ советского учителя наиболее полно и глубоко. Материалы и методы. Большое внимание уделяется восприятию книги «Республика ШКИД» широким педагогическим сообществом в России и за рубежом, и через её призму - личности педагога и его творчества в разные периоды времени (1927- 2020-е годы). Представленный материал содержит ранее не публиковавшиеся биографические данные, позволяющие более полно раскрыть разностороннюю личность педагога, его деятельность в области психологической науки, методологии педагогики, исследования в области педологии и т. д. Результаты исследования. В ходе исследований удалось осветить психолого-педагогическую работу В. Н. Сорока-Росинского, проанализировать идеи и масштаб личности, рассмотреть зарубежные представления о советском учителе, раскрыть значение его образа для мирового педагогического сообщества. В статье также описана деятельность Герценовского университета по сохранению памяти о педагоге, ознакомлению студентов с идеями В. Н. Сорока-Росинского. Обсуждение и заключение. Существование двух «образов» талантливого советского учителя заставляет нас вновь обращаться к его наследию. Для того, чтобы глубже вникнуть в суть педагогической теории Виктора Николаевича и составить представление о реальной личности советского учёного, а не художественный образ, хоть и описанный его бывшими учениками с большой любовью и благодарностью, мы опирались на достоверные источники: собственные сочинения и труды педагога, обширные биографические данные. Это позволило восстановить справедливость - описать достоверный образ известного советского педагога.