Статья: ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (2026)

Введение. Изучение предпосылок современных тенденций и подходов - едва ли не важнейшая задача науки. Одним из источников зарождающегося гендерного подхода была философия пола, которая в эпоху Просвещения переживает особенный этап. Главный пафос этой эпохи - всесилие разума. Попытка интеграции философского и естественно-научного знания, предпринятая И. Кантом, оказала серьезное влияние на философию пола. Другой стороной этого пафоса была идея особой роли воспитания человека с позиций разума. Вследствие такого «интегративного подхода» наметилась тенденция научного изучения пола, получившая впоследствии дальнейшее развитие.

Материалы и методы. Изучение наследия выдающегося немецкого философа страдает односторонностью, критикой со стороны феминизма, требует дальнейшего осмысления. Другим недостатком изучения наследия И. Канта является отрыв вопросов философии пола от его общей теории познания. Предложено рассмотреть методологическое значение философских идей И. Канта с точки зрения предпосылок зарождающегося гендерного подхода. Для этого предложена редукция концепции пола И. Канта до ее оснований, понимаемая как методологический прием сохранения единства знания при переходе от одной теоретической системы к другой (от пола к гендеру). Определяя концепцию пола И. Канта как метафизически-эмпирическую, мы обозначаем основные направления этого рассмотрения в фундаментальном и прикладном значениях. Результаты исследования. В ходе исследования получено педагогическое содержание методологических оснований философии пола И. Канта. Гносеологическое - разделение чувственного и логического в изучении пола, наличие трех уровней познания: эмпирического; рассудочного и метафизического. Антропологическое - особенности антропологического знания, что может человек, с учетом фактора сознания. Метафизическое - априорные чувства, типологический подход в наметившемся переходе от пола к гендеру и возможности их рассмотрения как идеализированных объектов. Обсуждение и заключение. Результаты исследования представляют основу для построения полноценной гендерной теории в плане изучения гендерного разнообразия и способов его упорядочения. Они могут быть использованы в разработке учебно-методических материалов для учета и использования гендерных различий в образовательном процессе, проектировании модулей и факультативных программ введения гендерных знаний в обществознание, коррекции учебных курсов по истории педагогики. Заявленный аспект позволяет проследить влияние этих идей на развитие научного, в том числе педагогического знания.

Актуальность. С постоянным увеличением числа студентов в китайских вузах модель наставничества становится важным способом обеспечить гуманистический подход, заботу о студентах, способствовать развитию их профессиональных компетенций и обеспечить индивидуальное развитие. Развитие наставничества в Китае способствует совершенствованию традиционной модели образования и повышению уровня подготовки молодых преподавателей. При этом имеются проблемы, риски и дефициты.

Методы. Использование сравнительного анализа дало возможность определить специфические черты наставничества на разных этапах обучения в вузе. Особенности реализации модели были систематизированы с помощью метода проблемного анализа.

Обсуждение. В статье рассматриваются преимущества и проблемы реализации модели наставничества для персонализированной подготовки будущих учителей с учетом опыта Китая, а также предлагаются соответствующие меры по ее совершенствованию. Составлен перечень практических рекомендаций, направленных на совершенствование модели и устранение обнаруженных структурных дефектов.

Заключение. Автор приходит к выводу, что система наставничества отличается выраженной индивидуализацией образовательного процесса, позволяя адаптировать подготовку под интеллектуальные возможности студентов. Персональное сопровождение личностного роста и адресное обучение в рамках данной модели закладывают фундамент для формирования высококвалифицированных педагогических кадров нового поколения, способных к инновационной деятельности. Интеграция института наставничества в образовательную среду выступает катализатором качественной трансформации и модернизации теоретических основ и практических подходов в высшей школе Китая. При этом внедрение системы требует от каждого китайского университета разработки гибких и вариативных алгоритмов руководства, учитывающих специфику конкретного вуза и ориентированных на раскрытие потенциала студентов.

Актуальность. В статье рассматривается взаимосвязь теории и практики в системе подготовки современных учителей в Китае.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей и тенденций взаимосвязи педагогической теории и практики в системе подготовки современных учителей Китая в условиях образовательной модернизации.

Материалы и методы. Автором на основе историко-педагогического анализа проведено системное осмысление эволюции взглядов на соотношение теории и практики в китайском педагогическом образовании, что позволило выявить переход от модели «теория направляет практику» к концепции интеграции теории и практики.

Обсуждение. Автором представлен сравнительный анализ учебных планов шести ведущих педагогических университетов Китая, в результате которого установлено наличие структурного дисбаланса в распределении теоретических и практических компонентов подготовки учителей, выражающегося в недостаточной доле практико-ориентированных курсов. В статье отмечается, что данный дисбаланс в определенной степени затрудняет способность будущих учителей эффективно преобразовывать образовательную теорию в реальную педагогическую практику. Также в статье показано, что развитие интеллектуальных технологий создает новые возможности для интеграции теории и практики за счет расширения форм образовательной практики и моделирования учебных ситуаций, однако их использование сопровождается рисками технологической адаптации, технологической зависимости и возникновением этических проблем.

Заключение. В заключение обосновывается необходимость системного повышения цифровой компетентности учителей и формирования научно обоснованной системы цифровой подготовки педагогов как условия преодоления выявленных дисбалансов и повышения качества современного образования в Китае.

Показаны взаимодействие педагогических и социальных факторов в изменении системы нормативного регулирования общего образования в России XIX - начала XX века. Акцентировано внимание на том, что, несмотря на достаточные различия во взглядах на нормативное регулирование общего образования пореформенного времени, у российской власти и общественных структур были во многом схожие мнения о путях созидания обновленной системы образования в стране при сохранении школьного порядка и нейтрализации проникновения радикализма в образовательную сферу российского общества. Обозначен педагогически целесообразный баланс и возможности системы нормативного регулирования общего образования в России в сочетании социально типичных и индивидуальных качеств учащейся молодежи.

В эпоху цифровизации владение цифровыми технологиями становится ключевой грамотностью XXI века, что особенно актуально при подготовке студентов гуманитарных образовательных программ. В статье предложена сквозная модель интеграции цифровых технологий в гуманитарное образование в вузе.

Методология опирается на кейс-стади и элементы design-based research: анализ нормативных документов, образовательных программ, результатов студенческих проектов, исследовательской работы студентов, обратной связи.

Теоретическая основа - компетентностный подход, где цифровые компетенции трактуются как интегральный комплекс знаний, навыков, ценностей и рефлексии. На основе анализа развития цифровых компетенций обучающихся, а также разных подходов к их оцениванию в России и мире продемонстрировано формирование общего методологического подхода к измерению цифровых компетенций: от многоуровневых матриц до стандартизированных инструментов ассесмента с акцентом на практику и этику. В фокусе внимания - локальная экосистема программ пермского кампуса НИУ ВШЭ: курсы Data Culture, специализированные дисциплины, проектная деятельность, использование ИИ с этическими декларациями и публичная презентация результатов.

Результаты демонстрируют эффективность модели: рост представленности студенческих проектов на конференциях (до половины среди всех проектов в студенческой группе), интеграцию студентов в реальные исследования, междисциплинарные коллаборации и системную обратную связь для корректировки программ. Студенты осваивают адаптированные инструменты - от no-code-визуализации до промптинга YandexGPT и других генеративных моделей искусственного интеллекта - для решения профессиональных задач. Полученная модель развития компетенций становится «цифровым фундаментом» для гуманитарных образовательных программ за счет сквозной интеграции цифровых решений в учебные и научные проекты студентов, повышает качество подготовки выпускников в русле актуальных фреймворков (UNESCO, DigCompEdu).

Использование искусственного интеллекта является одним из основных направлений в развитии отечественного образования. Национальные цели развития, сформулированные в Указе Президента Российской Федерации в мае 2024 года, артикулируют задачу его применения в экономике и социальной сфере, в том числе в системе образования. В этой связи расширяется спектр научно-педагогических исследований в области применения искусственного интеллекта, накапливается практический опыт в высшем, среднем профессиональном и общем образовании. Одним из направлений искусственного интеллекта в общем образовании стало использование продуктов нейросетей при оценивании видов деятельности обучающихся, составлении тестов, разработке заданий. Вместе с тем требуется системное включение всех оценочных процедур в образовательный процесс, соответствие общим требованиям в условиях единого образовательного пространства, методические разработки по использованию технологий искусственного интеллекта в организации деятельности педагога с учетом специфики содержания учебного предмета. В статье анализируется современное состояние проблемы, предлагаются подходы по применению искусственного интеллекта при организации и проведении оценочных процедур.

В статье рассматривается проблема взаимосвязи между универсальными навыками 4К (критическое мышление, креативность, коммуникация и кооперация) и психологическим благополучием школьников на выборке из 609 учащихся четвертых классов. Психологическое благополучие оценивалось с помощью валидированной многомерной шкалы, отражающей удовлетворенность различными сферами жизни школьников: отношениями со школьной средой и учителями, друзьями, родителями, а также отношением к самому себе.

Результаты исследования показали статистически значимые положительные связи уровня развития универсальных навыков с факторами «Школа» и «Учитель». При этом статистически значимых связей с удовлетворенностью отношениями с родителями, друзьями и самим собой обнаружено не было.

В статье представлены сущностные характеристики авторской позиции педагога, дан анализ исследований данного профессионально-личностного качества, показаны условия формирования у будущих педагогов готовности к овладению данной позицией и к созданию собственной авторской системы. Приведены фрагменты опытной работы по апробации разработанной концепции формирования авторской позиции будущего педагога как субъекта педагогической деятельности.

В статье рассматривается оценочная деятельность педагога в контексте его профессионального развития в системе дополнительного профессионального образования. В качестве предмета анализа представлен индивидуальный профиль оценочной деятельности, который рассматривается как аналитико-диагностический инструмент, позволяющий комплексно охарактеризовать особенности оценочной практики педагога. Формирование индивидуального профиля осуществляется на основе выявления профессиональных дефицитов и профицитов, отражающих степень сформированности структурных компонентов оценочной деятельности.

В ходе исследования обосновано, что индивидуальный профиль оценочной деятельности выступает инструментом проектирования и структурирования супервизорского сопровождения, направленного на оказание адресной профессиональной поддержки и обеспечение учета индивидуальных образовательных потребностей педагогов.

Показано, что супервизорское сопровождение, выстраиваемое с опорой на выстроенный профиль, обеспечивает научно обоснованный выбор тематики, форм и методов профессионального взаимодействия. Такой подход позволяет согласовать диагностические процедуры и процессы профессионального развития, создавая условия для целенаправленного совершенствования оценочной деятельности педагога.

В статье освещается проблема недостаточной эффективности компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки студентов вузов, вызванной фрагментарным и формальным характером использования цифровых технологий. Несмотря на нормативное закрепление компетентностной модели, на практике зачастую сохраняется разрыв между декларируемыми целями формирования компетенций и реальными педагогическими механизмами в цифровой среде.

Целью исследования является теоретический анализ данной проблемы и разработка концептуальных основ для ее решения.

В качестве методов были использованы ретроспективный анализ эволюции компетентностного подхода; операционализация понятий «компетенция» и «компетентность»; систематизация типовых цифровых практик вузов (административно-управленческие, организационно-образовательные, содержательно-методические, оценочные), моделирование процесса компетентностно-ориентированной подготовки в цифровизированном вузе. Проанализированы перспективные технологические тренды (адаптивное обучение на основе данных, геймификация, искусственный интеллект, иммерсивные технологии) и сопутствующие им педагогические и этические риски.

Основным результатом является разработанная авторская концептуальная модель компетентностно-ориентированной подготовки, интегрирующая целевой, содержательный, технологический, деятельностный и оценочный компоненты. Модель направлена на преодоление формального подхода через педагогически осмысленное проектирование учебной деятельности.

Научная новизна заключается в уточнении диалектической взаимосвязи компетентностного подхода и цифровой трансформации, конкретизации системы иерархически организованных педагогических условий эффективности, а также в обосновании необходимости новой модели оценки компетенций на основе цифрового следа и продуктов деятельности.

Сделан вывод о том, что цифровая среда выступает контекстом, условием и инструментом формирования интегративных компетенций лишь при условии приоритета педагогического дизайна над технологической имплементацией.

Материалы статьи имеют практическую значимость для проектирования образовательных программ и методического обеспечения учебного процесса в цифровом вузе.

Статья посвящена рассмотрению вопросов подготовки педагогов к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, характеризующихся динамическими изменениями, интенсивными модернизационными процессами, формированием единого образовательного пространства в РФ, стандартизацией педагогической деятельности и др. Полагаем, что значительным потенциалом подготовки педагогов к профессиональной деятельности в обозначенных условиях является возможность пересмотреть ресурсы муниципальной системы образования и актуализировать их в целях непрерывного образования педагогов, ориентированного на непрерывное профессиональное развитие, что и стало целью данной статьи.

Методология исследования основывалась на системном, прогностическом, комплексном подходах, рассмотрении регионологии в контексте построения персонифицированных моделей непрерывного образования педагогов, ориентации на гуманитарный анализ непрерывного образования как нелинейного процесса, ориентированного на развитие человеческого капитала.

В результате обоснован потенциал муниципальной системы образования в непрерывном образовании педагогов, к ресурсам которого относится модернизация методической деятельности и на уровне образовательного учреждения как самообучающейся организации, и на уровне муниципальной методической службы через создание образовательных кластеров, реализацию событийного подхода, усиление субъектной позиции педагогов в построении индивидуального образовательного маршрута.

В выводах мы обосновываем положение о том, что ресурсы подготовки педагогов к реализации профессиональной деятельности, соответствующей современным требованиям, заложены в единой образовательной среде муниципальной системы образования.