В условиях динамичных трансформаций современной системы образования, обусловленных цифровизацией, глобализацией и сменой образовательных парадигм, проблема сохранения баланса между инновациями и традициями приобретает особую актуальность. Образовательная среда вуза, выступая ключевым элементом этой системы, выполняет не только функцию адаптации к изменениям, но и роль стабилизатора, обеспечивающего преемственность академических традиций, целостность педагогических процессов и устойчивость институциональных структур. Однако, как любая система, образовательная среда также постоянно развивается, в том числе и реагируя на реалии времени. Настоящая статья направлена на концептуализацию понятийного аппарата, связанного с феноменом образовательной среды. В работе проведен сравнительный анализ дефиниций «образовательная среда» и «образовательное пространство», названы их содержательные пересечения и дифференцирующие признаки. Актуализирована дискуссия о необходимости терминологического разграничения данных категорий.
Методологическую основу исследования составили: комплексный подход, позволивший рассмотреть среду в контексте ее характерных признаков и функций; сопоставительный обзор академических исследований. Результаты исследования включают: классификацию подходов к интерпретации образовательной среды; акцентный анализ ее характеристик и функций; авторскую дефиницию понятия «образовательная среда». В заключение обоснована ключевая роль образовательной среды как драйвера конкурентоспособности образовательной организации.
Распределение учебного и свободного времени является ключевым фактором развития подростков, однако большинство исследований анализируют эти виды активности раздельно, не учитывая их совместного влияния.
Цель настоящего исследования - выявить профили внешкольного учебного и свободного времени среди российских школьников 5-8-х классов и определить их связь с академическими результатами и психологическим благополучием с учетом социально-демографических характеристик.
В исследовании использованы данные опроса 2944 школьников 5-8-х классов. На основе медианного разбиения учебного и свободного времени были выделены четыре временных профиля: высокий учебный и высокий свободный, высокий учебный и низкий свободный, низкий учебный и высокий свободный, низкий учебный и низкий свободный. Для анализа взаимосвязей профилей со средним баллом и благополучием использованы множественные регрессионные модели с контролем пола, социально-экономического статуса, структуры семьи, местности и количества детей в семье.
Результаты показывают, что академическая успеваемость зависит от соотношения учебного и свободного времени: наиболее высокие оценки получают школьники с высокой учебной нагрузкой и ограниченной свободной занятостью, а самые низкие - в профиле с низким учебным и высоким свободным временем. В то же время структура времени не связана с благополучием, которое определяется главным образом социально-демографическими условиями.
Исследование подчеркивает необходимость анализа времени как целостного ресурса развития и показывает, что именно баланс учебной и свободной активности, а не их абсолютные объемы связан с образовательными результатами подростков.
Авторы исследуют реализацию принципа дифференциации обучения и потенциал вариативности в практической деятельности учителей общественно-научных предметов (истории и географии) в условиях внедрения единых федеральных образовательных программ и перехода к единым государственным учебникам. Актуальность исследования связана с необходимостью выявления в целях совершенствования комплекса учебных материалов и методической поддержки учителей: а) мнения педагогов о возможностях реализации принципа дифференциации и вариативности обучения; б) методических запросов учителей истории и географии, связанных с поиском образовательных ресурсов, которые помогут обеспечить достижение государственных требований к образовательным результатам обучающихся с разным уровнем мотивации и подготовки, различными познавательными интересами. В исследовании охарактеризовано отношение учителей к принципу дифференциации и использование ими дифференцированного подхода при изучении истории и географии; определены направления совершенствования учебно-методических материалов, позволяющих более эффективно осуществлять принцип дифференциации при изучении общественно-научных предметов. Авторы делают вывод о необходимости удовлетворить методический запрос на создание учебно-методических комплексов (УМК) по истории и географии и определяют его основные компоненты; обосновывают создание учебных материалов, содержащих предметные задания разного уровня сложности. Исследование показало методический запрос на дальнейшую разработку цифровых ресурсов, позволяющих организовать интерактивное обучение школьников с учетом принципа дифференциации.