В статье исследуется влияние гендерных стереотипов на формирование образовательной траектории женщин в инженерном образовании, с акцентом на STEM-дисциплины (наука, технологии, инженерия и математика). Рассматриваются механизмы формирования и воспроизводства гендерных стереотипов, которые продолжают влиять на выбор женщинами инженерных специальностей, несмотря на отсутствие явных барьеров для получения образования. Анализируются социальные, культурные и образовательные факторы, такие как влияние семейного окружения, роль учителей, культурные установки и поддержка семьи, которые влияют на образовательный выбор женщин в технических сферах. В статье подробно рассмотрены теоретические концепции социальной идентичности и угрозы подтверждения стереотипов, которые объясняют, как гендерные стереотипы влияют на профессиональное самоопределение и карьерные успехи женщин. Подчеркивается, что стереотипы, как негативные, так и позитивные, оказывают долгосрочное влияние на мотивацию и успех женщин в инженерных и технических областях. Кроме того, рассматривается важность наличия ролевых моделей, которые могут стать важным источником мотивации для женщин в STEM. В заключение статья предлагает рекомендации по созданию гендерно чувствительной образовательной среды, разработке программ поддержки женщин в STEM-специальностях, а также по улучшению видимости успешных женщин-инженеров. Эти меры способствуют преодолению гендерного разрыва и обеспечению равенства в образовательной и профессиональной сферах, что, в свою очередь, может способствовать более эффективному развитию инновационного потенциала в современных технологиях и науке.
В статье проводится компаративный анализ стратегий научно-методического сопровождения (НМС) психолого-педагогических классов (ППК) в образовательных системах Российской Федерации и Республики Беларусь. Авторы ставят перед собой задачу выявить, систематизировать и сопоставить доминирующие подходы к организации НМС, рассматривая их как ключевой инструмент решения государственных задач по восполнению кадрового дефицита и повышению престижа педагогической профессии.
В качестве основной аналитической рамки авторами предлагается собственная типология, включающая четыре ключевые стратегии: институционально-организационную, содержательно-технологическую, стратегию опережающего кадрового развития, а также аксиологическую и мотивационную. На основе данной типологии в статье анализируется и обобщается передовой педагогический опыт, представленный в актуальных научных публикациях и нормативных документах обеих стран. По результатам компаративного анализа российская модель НМС охарактеризована как децентрализованная и полицентрическая. Ее сильными сторонами являются гибкость и вариативность региональных практик, однако к системным рискам относятся фрагментарность и отсутствие единых подходов. В свою очередь, белорусская модель определена как централизованная, системно-интегрированная и государственно-ориентированная. Ее ключевое преимущество заключается в высокой эффективности решения кадровых задач за счет унификации содержания, нормативного регулирования и создания действенного механизма «социального лифта» для выпускников.
В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования авторы обозначают переход от анализа вторичных источников к проведению полевых исследований, включая лонгитюдное отслеживание профессиональных траекторий выпускников и глубинный анализ учебно-методических комплексов.
Статья посвящена проблеме обучения английскому языку учеников разного уровня. Автор рассматривает опыт зарубежных преподавателей и методистов, предлагающих использовать дифференцированное обучение. Дифференцированное обучение предполагает разнообразные методы, приемы, формы обучения и специальный дидактический материал, способствующий развитию обучающихся в соответствии с их возможностями. В процессе дифференцированного обучения учитель изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявление у обучающихся. Выделяет наиболее общие, типичные черты, характерные для данного класса. Автор рассматривает варианты дифференциации содержания и организации обучения с выделением методов, форм работы, темпов изучения материала. Самым распространенным методом внутри аудиторной дифференциации является выполнение обучающимися заданий разного уровня сложности. Кроме того, дифференцируются задания по степени самостоятельности, по уровню творчества, по объему учебного материала, по характеру помощи обучающимся. В статье представлены способы работы учеников с языковым материалом, которые являются также частью дифференцированного обучения. Рассмотрены особенности взаимодействия учителя английского языка с учениками разного уровня языковой подготовки. В рамках рассмотрения учеников с разным уровнем языковой подготовки автор выделяет ряд ключевых особенностей, работы с учениками с особыми образовательными потребностями. В статье рассмотрены положительные и отрицательные стороны дифференцированного обучения английскому языку учеников с разной языковой подготовкой. Автором подчёркивается важность понимания необходимости использования дифференцированного обучения. Необходимо учитывать способы и степень достижения дифференциации. Автор подчеркивает высшее достижение дифференцированного обучения, которое заключается в поощрении автономии учащихся.
В статье представлен комплексный анализ перспектив и барьеров интеграции цифровых технологий и инструментов искусственного интеллекта в методику плюрилингвального корпоративного обучения взрослых. Актуальность исследования определяется противоречием между высоким образовательным потенциалом цифровых решений и относительно низкой степенью их внедрения в практику корпоративного иноязычного обучения, что обусловливает необходимость комплексного и системного научного осмысления данной проблемы.
Цель статьи заключается в выявлении и анализе как условий, способствующих успешной цифровой трансформации образовательного процесса, так и барьеров, ограничивающих результативное использование инновационных инструментов в многоязычном корпоративном контексте. Эмпирическая база охватывает данные длительного наблюдения и интервьюирования, проведенных среди 2 540 слушателей корпоративных программ в 15 компаниях различных отраслей в период 2012-2025 гг., что позволило выявить как системные барьеры, так и продуктивные условия цифровизации.
Методология исследования опирается на синтез деятельностного, андрагогического, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, что обеспечивает системность, целостность и многомерность анализа.
Научная новизна работы заключается в обосновании концепции трансъязыковой адаптации цифровых траекторий, интегрирующей плюрилингвальный подход и персонализированную цифровую дидактику на основе эмпирического материала.
Практическая значимость исследования проявляется в возможности использования полученных результатов при разработке адаптивных LMS-платформ, институционализации цифрового иноязычного обучения, формировании HR-стратегий и целенаправленном повышении цифровой компетентности преподавателей.
Статья посвящена проблеме выявлению особенностей организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности с применением игр для детей младшего школьного возраста.
Основная цель исследования заключается в изучение особенностей организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности с применением игр в начальной школе. Стоит отметить, что задолго до того, как игра стала объектом пристального внимания ученых, ее повсеместно применяли как важный инструмент в процессе детского развития. Использование игр в образовательных целях имеет древние корни, уходящие в те времена, когда воспитание обособилось в отдельную социальную роль. В статье раскрыты основные функции и принципы организация физкультурно-оздоровительной деятельности для детей младшего школьного возраста. Автор отмечает, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья прописаны требования стандарта к физическому воспитанию и организации игровой и физкультурной деятельности. Также описаны характерные черты и особенности развития детей младшего школьного возраста, которые учитель должен учитывать при организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности. Описана классификация различных видов игр, которые применяются в процессе инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности для детей младшего школьного возраста. Определено значение влияния подвижных игр на развитие детей младшего школьного возраста. Выделены и обобщены основные условия организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности с применением игр в начальной школе.
Статья посвящена психофизиологическим особенностям леворукости у детей и её влиянию на когнитивное развитие, овладение языком и общие образовательные достижения. В работе рассматриваются различные типы рукости, включая праворукость, леворукость, амбидекстрия и смешаннорукость, а также их связь с морфофункциональными характеристиками мозга, включая размеры corpus callosum, асимметрию полушарий и особенности нейронной активности. Особое внимание уделяется влиянию кросслатеральности на интеграцию зрительной, моторной и когнитивной информации при письме и чтении, а также взаимодействию матери и ребёнка в пространстве, которое отражает асимметрию моторных и социальных функций.
Проведен регрессионный анализ у младших школьников 7-10 лет, показавший, что 63 % вариации степени владения языком объясняется длительностью изучения языка и типом рукости. Длительность обучения оказывает положительное и статистически значимое влияние на уровень владения языком, тогда как дети со смешанной рукостью демонстрируют более низкие показатели. Снижение результатов связано не с леворукостью как таковой, а с переучиванием, которое приводит к одновременной активации моторных зон обоих полушарий и повышенному когнитивному напряжению при выполнении письменных заданий.
Полученные данные подчеркивают важность учета индивидуальных особенностей рукости при организации учебного процесса, адаптации школьной среды и оказании целенаправленной поддержки детям с кросслатеральными проявлениями. Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные закономерности могут быть использованы для разработки специальных методик обучения, профилактики перегрузки и оптимизации когнитивного развития детей, обеспечивая им более комфортное и результативное освоение учебной информации.
Цель исследования - выявление теоретических основ и нормативно-правовых оснований обеспечения защиты обучающихся от негативных информационно-психологических воздействий в современной образовательной среде. Автор отражает актуальные тенденции современного образования в Российской Федерации, в том числе особенности информатизации образовательного процесса. Также проводится анализ нормативно-правовых оснований педагогической деятельности в сфере информационно-психологической безопасности образовательной среды. Автор предлагает собственное определение информационно-психологической безопасности образовательной среды. В рамках настоящей статьи рассмотрен и проанализирован ряд нормативно-правовых документов, регламентирующих как сферы информационной и психологической безопасности, так и сферу образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что автором выявлен ряд проблемных зон педагогической деятельности в сфере информационно-психологической безопасности образовательной среды, в отношении которых автором отражено свое видение данных проблемных аспектов. Например, автор выявляет и обосновывает несовершенство некоторых положений отдельных нормативно-правовых актов, регламентирующих изучаемую проблему, в частности, «размытость» формулировок или возможность их субъективной трактовки, а значит требующих более глубокого научного осмысления и теоретической доработки. В результате исследования установлено, что современная образовательная среда наряду с возможностями, являющимися результатами информационного и общественного развития, а именно: доступ к цифровым образовательным ресурсам, персонализированное обучение, повышение компьютерной грамотности и развитие навыков XXI века, в то же время имеет множество разнообразных угроз, к которым, в частности, можно отнести кибербуллинг, эмоциональное насилие, нарушение конфиденциальности, некомпетентность преподавательского состава. Эти угрозы могут нанести психологическую травму, негативно повлиять на развитие личности и удовлетворение основных потребностей, что, в свою очередь, диктует необходимость выработки консолидированных и стратегических механизмов, способных создать эффективную систему информационно-психологической безопасности образовательной среды.
Статья посвящена анализу специфики адаптации к новой ступени обучения (при переходе в среднюю школу) учеников, получающих дополнительное образование различной направленности. Актуализируется значимость успешной адаптации, акцентируется внимание на многоэтапности адаптации учащихся к различным ступеням школьного обучения, анализируются факторы, определяющие успешность адаптационного процесса, особое внимание уделяется фактору включённости в получение дополнительных образовательных услуг, позволяющих обучающимся в большей степени познать и раскрыть свои способности, возможности, склонности. Перечисляются исследования и работы, представляющие собой теоретико-методологическую основу описываемого исследования. Указывается база исследования, включающая две общеобразовательные организации г. Ростова-на-Дону, описывается численный и возрастной состав выборки. Респонденты, участвующие в исследовании на основе проведённого анкетирования дифференцированы на три группы: получающие дополнительное образование творческой направленности, получающие дополнительное образование спортивной направленности, не получающие дополнительного образования. Описываются результаты применения методик, направленных на выявление показателей, отражающих успешность адаптации: особенности самоотношения, учебной мотивации, тревожности и интеллектуальных возможностей: тест-опросник cамоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев); анкета «Школьная мотивация и учебная активность» (Н. Г. Лусканова); тестирование тревожности (Тулуз-Пьерон); групповой интеллектуальный тест (К. М. Гуревич). Результаты применения каждой методики анализируются при помощи средних значений и статистического критерия Крускала-Уолиса.
В заключении формулируются развернутые выводы относительно существования статистически значимых различий между группами по показателям мотивации, самоотношения и тревожности.
В статье рассматривается проблема эмоционального выгорания среднего медицинского персонала, чья деятельность проходит в стрессовых ситуациях, порождаемых требовательностью администрации, общением с неизлечимыми пациентами, высокой ответственностью, ненормированным рабочим днем и функционалом, что вызывает раздражительность, ощущение недостатка доверия и уважения, несоответствие ожиданий, утомляемость, недовольство выбранной профессией и проч., которые влияют на психологическое и физическое самочувствие работника. Однако работ, рассматривающих, как отражается профессиональная деятельность в сознании медицинских сестер и как образ деятельности связан с эмоциональным выгоранием, практически нет. Данная проблема и легла в основание цели исследования. Исследование проводилось методом анкетирования среди 165 медицинских сестер, распределённых по трём возрастным группам: стаж от 3 до 10 лет, от 11 до 20 лет и от 21 до 35 лет. Использовались методики диагностики уровня эмоционального выгорания и опросник для исследования представлений об объекте деятельности. Выявлено, что у респондентов чаще всего встречаются такие симптомы эмоционального выгорания, как неадекватное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей и переживание психотравмирующих обстоятельств. Первые годы службы медицинские сестры связывают свою деятельность с оказанием качественной медицинской помощи и повышением квалификации, а с опытом фокус переносится на уход за пациентами и сохранение здоровья. Показано, что стаж и профессиональный опыт оказывают значительное влияние на восприятие профессиональной деятельности и возникновение симптомов выгорания.
В статье рассмотрены практические аспекты внедрения технологии эвристического обучения в подготовку будущих педагогов. Авторами обобщены подходы различных исследователей к определению эвристического обучения, выделены его ключевые характеристики, такие как ориентация на самостоятельное открытие знаний, развитие критического мышления, творческого поиска и способности к сотрудничеству. Особое внимание уделено эвристическому диалогу как методологической основе обучения, где центральным элементом выступает вопрошающая деятельность обучающегося, направленная на осмысление и преобразование информации в собственный образовательный продукт.
Рассмотрены формы организации образовательного процесса (лекции, практические занятия, формы контроля) в контексте эвристического подхода. Акцент сделан на эвристической составляющей этих форм как средства развития продуктивного мышления, рефлексии и личностного осмысления учебного материала. Приведено авторское видение положительных и отрицательных аспектов эвристических лекций, практикумов и форм контроля, подкрепленные примерами из реальной образовательной практики подготовки будущих педагогических работников. Кроме этого, представлены авторские разработки эвристических заданий когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа, а также заданий методической направленности эвристической олимпиады.
Также представлены результаты анкетирования студентов, обучающихся с применением эвристического подхода, отражающие их восприятие эффективности данной технологии. Статья демонстрирует потенциал эвристического обучения в формировании профессионально-творческой личности будущих педагогических работников, способного к инновационной деятельности, саморазвитию и гибкой адаптации к современным образовательным вызовам.
В статье рассматривается проблема формирования мышления в образовательном процессе будущих психологов. Автором показано, что понятийное мышление выступает основой усвоения знаний, развития логических операций и формирования категориального аппарата, в то же время его возможностей недостаточно для решения профессиональных задач. Профессиональное мышление анализируется как более высокий уровень, интегрирующий разные компоненты, обеспечивающие целостность профессиональной деятельности.
В работе представлены результаты анализа российских и зарубежных исследований, в которых понятийное мышление связывается с учебной деятельностью, а критическое, креативное и продуктивное - с международным контекстом подготовки специалистов. Особое внимание уделено концепциям, описывающим профессиональное мышление через уровни, включенность в личностную структуру и систему компонентов.
Автором предложена модель профессионального мышления Е. В. Тельмановой и О. О. Андронниковой, включающая процессуальный, содержательный (когнитивный), мотивационно-ценностный и рефлексивно-оценочный компоненты. На ее основе проведено сопоставление понятийного и профессионального мышления, что позволило выявить их преемственность и специфику.
Сделан вывод о том, что развитие понятийного мышления через учебную и исследовательскую деятельность формирует основу для перехода к профессиональному уровню. Целенаправленное включение мотивационных, ценностных и рефлексивных аспектов способствует становлению профессиональной идентичности будущих психологов. Полученные результаты имеют практическое значение для системы высшего образования и могут быть использованы при формировании образовательных программ для психологов.
Актуальность вопросов, связанных с инклюзивным обучением, связана с увеличением студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в нашей стране. Особую актуальность приобретает проблема обучения студентов со специфическими потребностями при обучении иноязычному общению в рамках дисциплины «Иностранный язык». В статье рассматриваются вопросы инклюзивного обучения иноязычному общению с учетом особенностей студентов с нарушениями функций зрения и опорно-двигательного аппарата. Автором рассмотрены существующие исследования в области инклюзивного образования, описаны результаты анкетирования студентов-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в Российской академии народного хозяйства и государственной службы (Липецкий филиал) с целью выявления проблем в обучении, представлена технологическая модель инклюзивного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе с учетом особенностей студентов с нарушениями функций зрения и опорно-двигательного аппарата. Предлагаемая модель инклюзивного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе позволяет преподавателю грамотно спланировать этапы занятия. Использование данной модели обеспечивает комфортные условия для студентов с ограниченными возможностями здоровья, способствует повышению мотивации и развитию автономии студентов на занятии и повышает их уровень ответственности. При этом студенты имеют возможность выбрать более простые или более сложные задания и тексты, а на последнем этапе - определять темп своей работы. Модель, предложенная автором, может быть использована при обучении иноязычному общению на занятиях иностранного языка в неязыковых вузах.