В статье представлены результаты исследования влияния игровых технологий на достижение личностных результатов обучающихся в рамках уроков русского языка. Для конкретизации используемой в статье терминологии рассмотрены определения понятий «игра», «игровая технология», «игровая деятельность», «игровые действия», выявлены и обозначены их различия. Изучена степень исследованности понятия, лежащего в основе статьи, даны критерии, позволяющие отделять игровые технологии от иных педагогических инструментов. Представлены функции игровых технологий. Описаны итоги анкетирования учителей-словесников, проведенного в двух образовательных учреждениях с временным промежутком. Представлен и проанализирован пример разработанной игровой технологии в рамках достижения обучающимися целей воспитания, установленных в документах (личностных результатов). В подобном русле рассмотрены и другие игровые организационные форматы.
В статье рассматривается сопоставление воинских званий Российской Федерации и Социалистической Республики Вьетнам как способ формирования страноведческой компетенции у курсантов. Анализ показал как схожие черты, так и заметные различия в названиях и структуре званий двух армий. Такой подход помогает курсантам расширять профессиональный словарный запас и лучше ориентироваться в системе Вооруженных Сил Российской Федерации, что особенно важно для эффективного общения. Представлены авторские разработки: таблицы сопоставления званий и учебные задания, направленные на развитие профессиональной лексики и страноведческой компетенции. Материалы статьи будут полезны преподавателям русского языка как иностранного, преподающим русский язык в военных образовательных учреждениях России и Вьетнама.
В статье представлены результаты исследования, проведенного в российском и китайском университетах (всего 52 испытуемых). Использовались следующие методы сбора и анализа ошибок: тестирование, категориальный анализ ошибок, анализ их причин. Установлено, что китайские студенты допускают ошибки при употреблении всех шести групп возвратных глаголов (по классификации Е. А. Нивиной). Причинами этих ошибок являются непонимание возвратного и взаимно-возвратного значений этих глаголов, особенностей переходных и непереходных глаголов, неверная интерпретация пассивных и безличных конструкций, невнимание к наличию или отсутствию прямого дополнения в предложениях, недостаточный лексический запас возвратных глаголов на уровне В2. Общим фактором, обусловливающим действие этих причин, является влияние китайского языка.
В статье намечены подходы к решению проблемы формирования ценностного отношения к русскому языку в основной школе в условиях билингвизма. Рассмотрена методологическая роль аксиологического подхода в преподавании языка, проанализированы базовые положения аксиологической лингвометодики с целью выявления путей формирования ценностного отношения к русскому языку в условиях компактного проживания носителей нерусского родного языка на территориях русскоязычных субъектов Российской Федерации. Акцентировано внимание на прагматическом характере отношения к русскому языку в условиях коми-пермяцко-русского билингвизма и межкультурного взаимодействия: русский язык рассматривается как инструмент социализации, средство получения качественного образования. В ходе констатирующего эксперимента установлено, что учителя, считающие коми-пермяцкий язык родным, в процессе преподавания русского языка только в единичных случаях анализируют его лексическое богатство, практически не обращаются к изобразительно-выразительным возможностям языковых единиц. В сознании обучающихся не устанавливаются связи между русским языком, его историей, культурой и нравственными ценностями русского народа, отражающимися в языке. Отмечено, что формирование истинно ценностного отношения к русскому языку возможно в контексте сопоставительного анализа языков и культур, применения приемов контрастивного подхода при изучении единиц русского языка. Эффективным способом формирования ценностного отношения к русскому языку в условиях билингвизма и межкультурной коммуникации названы интерактивные методики, среди которых выделены виртуальные экскурсии, проектные задания, лингвистические лаборатории, мультимедийные интерактивные упражнения. В качестве перспективы исследования обозначена разработка системы урочной и внеурочной деятельности по внедрению аксиологического подхода к изучению родного и русского языков во взаимодействии.
Статья посвящена вопросу формирования коммуникативной компетенции у младших школьников. В работе определены компоненты коммуникативной компетенции (знаниевый компонент, компонент умений, компонент владения, мотивационный компонент, ценностный компонент). Особое внимание уделяется ценностному и мотивационному компонентам как важным условиям, влияющим на речетворческую деятельность младших школьников. В результате проведенного исследования установлено, что в зависимости от сформированности мотивации к коммуникативной деятельности, наличия коммуникативной потребности и темы, соответствующей ценностным установкам учащихся, продукты их речевого творчества различаются. Более качественное, богатое в лексико-грамматическом, содержательном, идейном плане сочинение, логичное изложение мыслей имеет место тогда, когда учитель отбирает содержание коммуникативной деятельности с учетом мотивации и ценностных установок школьников. Действенным средством, повышающим мотивацию и служащим средством обогащения речи, является авторский текст об искусстве, который дети воспринимают, анализируют, интерпретируют, а потом создают свой собственный текст.
В статье представлены результаты исследования типичных ошибок, допускаемых китайскими учащимися в области порядка слов в русских предложениях и словосочетаниях в ходе изучения русского языка. В тестировании приняли участие 90 учащихся 12-го класса школы имени Кайцюй (город Хуайбэй, провинция Аньхой, КНР). Тест предлагался в письменной форме, включал четыре блока, содержащих 24 тестовых задания, и был направлен на проверку понимания ремы в предложении, построения предложений в соответствии с их актуальным членением, на исправление ошибок, нарушающих актуальное членение предложения, перевод словосочетаний с китайского языка на русский. Исследование показало, что учащиеся допускают ошибки при выполнении всех блоков заданий, при этом ошибок в построении словосочетаний намного меньше, чем ошибок в построении предложений. Основная причина ошибок обусловлена отсутствием специального обучения порядку слов на занятиях по русскому языку в китайской школе. В этих условиях учащиеся строят предложения и словосочетания по правилам китайского языка.
Статья посвящена методическим вопросам обучения иностранных студентов-медиков второго курса английского отделения пониманию и использованию в речи русских имен. В ходе констатирующего эксперимента (анкетирование 93 студентов, наблюдение за их речевым поведением, беседы с преподавателями и работниками вуза) было выявлено, что иностранцы часто избегают обращения по имени-отчеству, а также допускают многочисленные орфоэпические и грамматические ошибки при употреблении русских антропонимов. Авторами была разработана корректирующая методическая система, способная устранить психологические, языковые и социально-культурные трудности, возникающие у иностранных студентов при обращении к российским гражданам по имени-отчеству. В статье приводятся примеры заданий по обучению русским антропонимам, регулярное выполнение которых способствует успешному формированию навыков использования русских имен в речи, что, в свою очередь, ускоряет учебно-профессиональную адаптацию иностранных граждан.
Статья продолжает исследование методических приемов при изучении средств различных уровней языка, создающих выразительность художественного (поэтического) текста и передающих его основные смыслы. В центре нашего внимания - специфика использования морфологических средств художественного текста и методика работы с ними на занятиях по дисциплине «Филологический анализ текста» в педагогическом вузе. Автором предпринята попытка очертить круг экспрессивных морфологических средств, перспективных для выражения основных смыслов произведения, выделить маркеры, которые помогут студентам увидеть их в тексте, а также выработать оптимальные методические приемы для работы с этими средствами. Сделан вывод о том, что к наиболее выразительным морфологическим средствам относятся: части речи, способные выражать предикативную семантику; части речи и формы, попадающие в зону переходности, в ряде случаев - служебные части речи, прежде всего предлоги в переносных значениях; стилистически окрашенные грамматические формы, а также специфика расположения грамматических средств в тексте. Маркером присутствия значимых и выразительных смыслов в основном является нарушение норм образования и сочетаемости словоформ и частей речи. Основным видом работы при этом является соотнесение грамматических значений с семантикой образа. Возможны и новаторские формы работы.