Развитие критического мышления рассматриваются сегодня как одна из важных задач высшего образования. В связи с этим растёт число инструментов, направленных на оценку критического мышления в предметно-специфических и более аутентичных учебных контекстах. Однако значительно меньше внимания уделяется вопросу о том, в какой мере результаты таких инструментов отражают собственно критическое мышление, а в какой степени зависят от предметных знаний, необходимых для понимания и выполнения заданий. Цель исследования состояла в том, чтобы определить роль экономического знания в измерении критического мышления как на уровне теста в целом, так и на уровне отдельных заданий, а также описать содержательные характеристики заданий, связанные с их зависимостью от предметных знаний. Исследование проведено на выборке студентов первого курса бакалаврской программы «Экономика» НИУ ВШЭ (N = 489). Использовались тест критического мышления в экономическом контексте, тест экономической грамотности и сокращённый тест невербального интеллекта. Анализ проводился в рамках конфирматорного факторного анализа. Результаты показали, что вклад экономического знания в выполнение заданий критического мышления носит неоднородный характер: статистически значимый предметный компонент был выявлен лишь у части заданий, тогда как большинство заданий в большей степени отражали собственно критическое мышление. На уровне теста в целом учёт предметного компонента снижал корреляцию между критическим мышлением и экономической грамотностью с 0,47 до 0,33 при сохранении устойчивой связи критического мышления с невербальным интеллектом. Это позволяет интерпретировать использованный инструмент как тест критического мышления в предметном контексте, а не как скрытую проверку предметной подготовки. Полученные результаты подчёркивают необходимость анализа роли предметного знания на уровне отдельных заданий при разработке и валидации предметно-специфических тестов критического мышления.
Критическое мышление рассматривается как один из ключевых образовательных результатов в университете, а его развитие - как важная цель высшего образования во всём мире. Однако вопрос о том, вносит ли университет вклад в развитие критического мышления студентов и насколько этот вклад существенен, остаётся открытым. Целью данной работы является изучение вклада образовательного поведения студентов в развитие критического мышления во время обучения в университете. Для этого используются данные двух волн лонгитюдного исследования, собранные в восьми селективных российских университетах (N = 888). Результаты исследования демонстрируют, что уровень критического мышления студентов вырос за год обучения, однако размер эффекта сравнительно небольшой. При этом ни один из аспектов образовательного поведения не приводит к увеличению уровня критического мышления, а такие аспекты как создание позитивного образа себя и участие во внеучебной активности, напротив, негативно связаны с развитием данного навыка. Наблюдаемые выводы могут быть объяснены спецификой организации учебного процесса в российских университетах, где по-прежнему превалируют пассивные педагогические практики. С опорой на полученные результаты в статье даётся ряд рекомендаций по развитию критического мышления у студентов.
По мере того как ИИ становится неотъемлемой частью образования и будущего рынка труда, важно понимать, как студенты воспринимают и используют его. В этом исследовании рассматривается проблема отношения российских студентов вузов к ИИ и изучается связь между их установками и реальными навыками эффективного использования ИИ. Для оценки представлений студентов об ИИ использован специально разработанный опросник, охватывающий четыре аспекта: интерес к ИИ, субъективный опыт использования ИИ, восприятие ценности ИИ в будущем и риски, связанные с ИИ. Навыки использования ИИ измерялись с помощью практического задания - создания эффективного запроса для большой языковой модели в рамках решения аутентичной рабочей задачи. Результаты показали, что многим студентам было трудно составлять такие запросы. Те, кто считал себя более опытным в использовании ИИ, показали лишь немногим лучшие результаты (r = 0,20), как и студенты с более выраженным интересом к ИИ (r = 0,12). Однако в целом связь между установками и реальными навыками была слабой. Студенты, рассматривающие ИИ как риск, давали более низкую его оценку как ценности для будущего (r = -0,09), но это не влияло на их интерес к ИИ или ощущение собственного опыта. В конечном итоге, несмотря на высокий интерес студентов к ИИ, их умение эффективно использовать его остаётся ограниченным.