Введение. В современных условиях развития российского общества ощутима насущная потребность в образовании, способном стать средством интеграции представителей различных этнокультурных групп. Роль связующего звена между образовательными учреждениями и этническими группами выполняют диаспоры, позволяющие сохранять собственную этнокультурную идентичность, при этом служить средством интеграции в принимающее сообщество. Для реализации данной цели высшие учебные заведения могут устанавливать целенаправленные партнёрские связи с этническими диаспорами, создавая и развивая адаптивную поликультурную образовательную среду. Возможность университета реализовать модель социально ориентированной структуры позволяет решить ряд многоаспектных задач, что способствует повышению качества образования, развитию научного потенциала университета, а также социальной стабильности региона и российского общества в целом. Методы и материалы. В исследовании использовался комплекс методов научного логико-исторического анализа, включающий в себя источниковедческий анализ, эмпирический метод, системный и структурно-функциональный анализ механизмов взаимодействия диаспор и образовательных учреждений. Для достижения основной цели исследования при разработке модели взаимодействия университета и этнических диаспор использован метод моделирования. Результаты исследования. В статье рассмотрены основные факторы формирования этнокультурного разнообразия Сахалинской области и охарактеризованы основные тенденции формирования этнических диаспор. Уточнено современное интегрированное толкование термина «диаспора», а также определён его узкий смысл. Изучены особенности коммуникации диаспор, функционирующих на территории Сахалинской области. Доказана целесообразность налаживания партнёрских отношений между Сахалинским государственным университетом и этническими диаспорами региона, предложена детализированная модель подобного взаимодействия. Выводы. Коммуникационные сети диаспор региона послужили основой для организации целевого сотрудничества с Сахалинским государственным университетом, которое реализуется на основе модели взаимодействия университета и этнических диаспор и решает ряд многопрофильных задач: расширение социокультурного пространства вуза, оптимизация образовательного процесса, сохранение культурного наследия региона, формирование региональной кросс-культуры, укрепление социальной консолидации общества за счёт адаптации мигрантов в принимающее сообщество и др.
Введение. В статье анализируется опыт реализации психологического сопровождения академической адаптации первокурсников с ограниченными возможностями здоровья к образовательному процессу профессионального образовательного учреждения (колледжа). В центре внимания оказываются такие аспекты академической адаптации, как эмоциональное состояние, тревожность, учебная мотивация, уровень социально-психологической адаптированности обучающихся колледжа. Материалы и методы. В сравнительном исследовании принимали участие 89 обучающихся первого курса в возрасте 15-18 лет, среди которых 44 первокурсника с ограниченными возможностями здоровья (лёгкая умственная отсталость) и 45 ус- ловно здоровых первокурсников. Исследование академической адаптации осуществлялось с применением комплекса методов и методик: «Самооценка эмоциональных состояний» (А. Уэссман и Д Рикс); «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Ч. Д. Спилберг, адаптация Ю. Л. Ханина); «Самооценка психологической адаптивности»; «Лесенка побуждений» (А. И. Божович, И. К. Маркова); анкета «Анализ адаптации первокурсников». На формирующем этапе эксперимента разработана и апробирована программа оптимизации академической адаптации первокурсников с ограниченными возможностями здоровья в профессиональном учебном заведении, которая включает в себя коррекционно-развивающие занятия, а также психолого-просветительскую работу с обучающимися, родителями и педагогами. На контрольном этапе анализировалась динамика академической адаптации первокурсников с ограниченными возможностями здоровья. Результаты исследования. У первокурсников колледжа с ограниченными возможностями здоровья в результате реализации программы оптимизации академической адаптации в среднем профессиональном учебном заведении выявлены положительные статистически значимые изменения в области эмоционального благополучия, снижение реактивной тревожности, повышение учебной мотивации. Заключение. Полученные данные расширяют представления о специфике академической адаптации первокурсников с ограниченными возможностями здоровья в среднем профессиональном учебном заведении, разработанная программа оптимизации академической адаптации может быть использована в практике их психологического сопровождения в образовательном процессе.
Введение. На современном этапе развития системы специального образования изучение допрофессиональных возможностей подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития приобретает особую актуальность. Овладение доступными допрофессиональными умениями и навыками в процессе школьного обучения способствует нормализации жизни обучающихся изучаемой категории через их интеграцию в общество, облегчая пути использования социальных привилегий и благ. В статье представлены результаты экспериментального исследования, направленного на изучение у подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития допрофессиональных навыков посредством профессиональных проб. Материалы и методы. 30 обучающихся специальных (коррекционных) школ г. Иркутска и Иркутской областной общественной организации родителей детей с ограниченными возможностями «Радуга» (от 10 до 14 лет). Методы: тестирование (варианты профессиональных проб по трём направлениям «Декоративное цветоводство», «Картонажное дело», «Швейное дело»); анализ результатов. Результаты исследования. Выделены уровни (достаточный, средний, низкий) сформированности допрофессиональных навыков у подростков с тяжёлыми множественными нарушениями развития, а также трудности, препятствующие их формированию. Определены направления для овладения допрофессиональными умениями и навыками применительно к конкретным профессиям с учётом возможностей обучающихся с тяжёлыми множественными нарушениями развития. Заключение. Материалы исследования могут быть использованы учителями, тьюторами, специалистами коррекционного образования. Результаты исследования представляют интерес для родителей, воспитывающих ребёнка с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.
Введение. В статье представлены результаты проведённого пилотажного исследования, позволяющего описать динамику формирования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования на основе развития инклюзивных компетенций (региональный аспект). Дано описание разработанного образовательного модульного интерактивного курса для учителей, который способствует развитию необходимых компетенций (размещён в открытом доступе). Материалы и методы. Содержание статьи построено на изучении готовности к реализации инклюзивного образования и сформированности необходимых инклюзивных компетенций у педагогов общеобразовательных организаций г. Саратова и Саратовской области. На основе имеющихся доступных исследовательских методик нами была составлена анкета, нацеленная на сбор информации об имеющихся знаниях в области инклюзивного образования, а также о владении инклюзивными компетенциями школьными учителями. Результаты исследования. Выявленная недостаточная готовность к реализации инклюзивного образования по всем компонентам инклюзивной компетентности обусловила необходимость разработки образовательного цифрового ресурса - модульного курса, предусматривающего интерактивное взаимодействие, обмен опытом и онлайн-сопровождение пед агогов. Обсуждение и заключение. Положительные отзывы о разработанном ресурсе свидетельствуют о целесообразности продолжения представленной работы. Подтверждённая данным исследованием практическая значимость модульного интерактивного курса позволяет рекомендовать его тиражирование в педагогической среде.
Введение. Статья посвящена актуальной проблеме: поиску новых подходов к обучению литературе в старших классах, что призвано повысить мотивацию учащихся к чтению литературных произведений и способствовать более глубокому пониманию художественных текстов. Результаты, представленные в статье, были получены в рамках теоретико-эмпирического исследования, проведённого в ходе работы над диссертацией на соискание учёной степени кандидата педагогических наук на тему «Методический потенциал театральной читки при изучении литературы в старших классах». Материалы и методы. Методологической основой исследования стали работы театроведов, искусствоведов, филологов (В. Н. Всеволодский-Гернгросс, М. Аронсон, С. Рейсер, М. И. Сизова, М. А. Черняк и др.), труды деятелей театра (К. С. Станиславский, М. А. Чехов, М. О. Кнебель и др.), а также работы методистов-словесников, посвящённые вопросам организации читки литературных произведений (В. В. Голубков), истории и теории методики выразительного чтения (В. В. Голубков, Р. Р. Майман, Б. С. Найдёнов и др.), применения отдельных элементов системы К. С. Станиславского в школьном курсе литературы (В. В. Голубков, Н. А. Демидова и др.), связей уроков литературы и театра (Т. С. Зепалова, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман и др.). Автором использованы теоретические (анализ, синтез) и эмпирические (констатирующий эксперимент) методы исследования. Разработана анкета для учителей-словесников. Результаты исследования. Теоретический анализ научной литературы позволил, с одной стороны, определить своеобразие театральной читки как особого способа репрезентации текста, с другой - установить неразработанность в современной методике обучения литературе вопроса об использовании театральной читки в школьном курсе литературы, несмотря на её несомненный методический потенциал (ресурс для приобщения к чтению, приём анализа литературного произведения; способ его интерпретации). Данные, полученные в ходе эмпирического исследования, свидетельствуют об интересе педагогов-словесников к театральной читке и готовности обращаться к ней при изучении литературы. Однако не все учителя имеют представление о специфике этого театрального жанра и способах его включения в образовательный процесс. внесистемный характер. Обсуждение и заключение. На основе полученных в ходе теоретико-эмпирического исследования результатов нами разработана методическая модель использования театральной читки при изучении литературы в старших классах, которая в данный момент проходит апробацию в рамках обучающего эксперимента. Предварительные итоги представлялись автором на следующих научных конференциях: XXXIII Голубковские чтения (20 марта 2025 г., г. Москва, МПГУ), V Международная научно-практическая конференция «Чтение и литературное образование в цифровую эпоху» (23 ноября 2024 г., г. Москва, МПГУ).
Введение. В статье с позиций аксиологического подхода представлен анализ состояния и ведущих тенденций развития методики обучения литературе как науки и практики литературного образования в переходный период рубежа ХХ и ХХI столетий, в период глобальных социокультурных перемен, ситуации кризиса. Материалы и методы. Методологической основой исследования являются идеи философии (постнеклассическое понимание мира и человека в мире, характеризующееся ростом рефлексии в отношении ценностных контекстов; выявление статуса ценностей, иерархии ценностного отношения), философии образования (определение стратегически значимых векторов социокультурной модернизации образования), классической методики литературы (взаимосвязь социально-политических перемен и методики, традиций и инноваций в ней), современных исследований аксиологического статуса литературного и лингвистического образования. Дан многоаспектный анализ направленности и динамики научных исследований по методике обучения литературе, образовательных программ по литературе, дискуссий по проблемам литературного образования, социокультурных образовательных инициатив, научных прогностических источников, современного состояния литературного образования. Результаты исследования. Автор определяет вызовы времени, которые обусловили статус современной методики обучения литературе: актуализация смысловых, ценностных контекстов жизни общества в целом и отдельного человека; цифровая коммуникация, цифровая образовательная среда; медиатизация культуры и образования; изменение видов книжности и форм, способов читательской коммуникации, взаимодействия читателя с текстом. Дано обобщение актуальных трендов в методике: смысловое чтение и понимание художественного текста, освоение текстов новой природы, визуальные практики в литературном образовании, цифровые и информационные ресурсы литературного образования, дистанционное обучение литературе, трансмедийные технологии в литературном образовании, развитие эмоционального интеллекта школьника-читателя, воспитание школьника-читателя, литературное образование в поликультурной среде, актуальность «сетевой» методики, «новой» методики. Выявлен профессиональный запрос на вариативность методики, методической коммуникации. Обозначены кризисные проявления: ослабление позиций методической науки (степень интенсивности и направленность исследований), характер Федеральной рабочей программы основного общего образования, состояние обучения методике в педагогических вузах. Акцентировано внимание на ослаблении горизонтальных связей институций, направляющих литературное образование. Обсуждение и заключение. Выявление «проблемных зон» методики, их профессиональная оценка - условие преодоления кризисных проявлений, развития системы отечественного литературного образования. Автор приглашает к профессиональной дискуссии по обозначенным проблемам.
Введение. Несмотря на то, что мобильное обучение обладает потенциалом в контексте улучшения доступа к образованию и получаемых результатов, его использование по-прежнему сдерживается инфраструктурными ограничениями, социально-экономическим неравенством и несовершенством политики в области образования. Взаимосвязи данных барьеров уделяется недостаточно внимания, что препятствует внедрению мобильного обучения и оставляет значительный пробел в решении проблемы неравенства образовательных возможностей в развивающихся регионах. Целью исследования является изучение проблем и перспектив в сфере использования технологий мобильного обучения в школьном образовании в развивающихся странах. Задачи исследования заключаются в оценке сегодняшних тенденций внедрения данных технологий, определении их влияния на вовлечённость учащихся и результаты обучения, а также в формулировании эффективных рекомендаций по масштабируемости применяемых практик. Материалы и методы. Был использован «смешанный» подход, объединяющий качественные тематические исследования в рамках таких инициатив, как MobiReach (Индия), Bridge International Academies (Кения), Rora Digital Library (Эритрея), Проект мобильного обучения CARNET (Хорватия), Plan Ceibal (Уругвай), Реформа образования для экономики знаний (Иордания) и проект ReMaLIC (Непал), с количественными данными из отчётов ЮНЕСКО и Всемирного банка. Для обеспечения достоверности и надёжности источников при извлечении информации из различных академических баз данных использовалась терминология булевой алгебры. Результаты. Результаты показывают, что мобильное обучение значительно способствует доступности и повышению эффективности обучения, особенно в сельских районах с ограниченным доступом и среди малообеспеченных групп населения. Однако такие барьеры, как ненадёжный Интернет, высокая стоимость мобильных устройств и сопротивление педагогическим инновациям, ограничивают широкое внедрение данных технологий. Обсуждение и заключение. В статье подчёркивается необходимость скоординированных политических действий, включая инвестиции в инфраструктуру, подготовку учителей и разработку локализованного контента. Для повышения устойчивости внедрения рекомендуются практические стратегии, такие как смешанные модели обучения и государственно-частное партнёрство. Также в исследовании акцентируется внимание на преобразующем потенциале мобильного обучения в преодолении образовательного неравенства, одновременно создающем основу для дальнейшего изучения долгосрочных образовательных эффектов и социально-экономических результатов.
Введение. В статье представлены вариативные интерпретации трактовки понятия«эмоциональный интеллект», встречающиеся в психолого-педагогической литературе, описаны параметры эмоционального интеллекта личности и определены специфические особенности проявления эмоционального интеллекта у студентов-первокурсников, обучающихся в Институте образования КемГУ. Актуализирована роль проектной деятельности в развитии данного психического явления на примере технологии организации групповой работы в процессе подготовки курсового проекта для студентов - будущих педагогов, обеспечивающей развитие умений осознавать и регулировать собственные эмоции и эмоции других людей. Представлен анализ результатов формирующего эксперимента. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 50 студентов 1-го курса направлений подготовки 44.03.00 «Образование и педагогические науки» ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет». Использовались опросник «ЭмИн» (Д. В. Люсин) и методика «Диагностика эмоционального интеллекта» Н. Холла. Для процедуры статистического анализа применялся статистический пакет STATISTICA 10. В целях проведения формирующего эксперимента разработана и апробирована технология организации проектной деятельности, которая строится на совокупности способов и средств, обеспечивающих обогащение опыта работы с эмоционально окрашенной информацией. Результаты исследования. Описана сущность феномена «эмоциональный интеллект» студента: дополнены представления о содержательных характеристиках эмоционального интеллекта будущих педагогов, выявлены динамические трансформации параметров эмоционального интеллекта студентов-первокурсников в результате использования технологии организации проектной деятельности на примере разработки курсового проекта «Обучение служением». Приведены данные о наличии экспериментальных сдвигов по параметрам эмоционального интеллекта студентов - будущих педагогов, вовлеченных в проектную деятельность. Обсуждение и заключение. Определены особенности развития эмоционального интеллекта студентов педагогических направлений подготовки, проявляющиеся в повышении уровня понимания своих эмоций и управления ими, совершенствовании умений сдерживать свои стремления провоцировать негативные реакции собеседника, принимая точку зрения другого, проявляя эмпатию и сопереживание чувствам участников группы. Обосновано, что использование проектной деятельности обеспечивает формирование у будущих педагогов умений адекватно действовать в процессе работы с эмоционально насыщенной информацией и эмоциональными реакциями субъектов образовательных отношений.
Введение. Статья представляет результаты исследования взаимосвязей между компонентами и параметрами психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению и рядом показателей их эмоционального благополучия. Корреляционный подход к психологической готовности к школе и эмоциональному благополучию детей отражает актуальную интегральную тенденцию в научном осмыслении детского развития и в практике сопровождения ребенка в образовательных учреждениях, позволяя увидеть разнообразные отношения между формальной оценкой школьной зрелости и глубинной стороной эмоционального развития в этом же возрасте. Материалы и методы. Эмпирические данные собирались в течение нескольких лет на базе типового детского сада. Общий объем выборки составил 330 старших дошкольников. Для диагностики психологической готовности старших дошкольников к школе были использованы психодиагностические методики Я. Йирасека, Г. Вицлака, Н. И. Гуткиной, А. Н. Бернштейна, М. Р. Гинзбурга, А. М. Щетининой, М. А. Никифоровой, Р. Р. Калининой, Л. В. Кирс, С. А. Банкова. Диагностика эмоционального благополучия старших дошкольников проводилась с помощью методик Н. Артюхиной, А. М. Щетининой, Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн. Результаты исследования. Доказано, что психологическая готовность к школе и эмоциональное благополучие старших дошкольников образуют многочисленные корреляционные связи, в которые вовлечены все компоненты готовности и все показатели благополучия. С точки зрения включенности в корреляционные отношения с компонентами и параметрами психологической готовности детей к школе показатели эмоционального благополучия можно ранжировать в порядке убывания так: «самооценка», «тревожность», «эмоциональная устойчивость», «эмоциональные состояния». Самооценка является самым глубинно-личностным коррелятом психологической готовности к школе, а эмоциональные состояния - самым изменчивым. Обсуждение и заключение. Самыми зависимыми от эмоционального благополучия оказываются показатель «самостоятельность» в составе личностного компонента психологической готовности к школе и показатель «коммуникативные способности» в составе социального компонента готовности. Стало возможным утверждать, что недостаточно психологически готовые к школе по параметрам низкой самостоятельности и не вполне развитых коммуникативных способностей старшие дошкольники обычно самые эмоционально неблагополучные: они высокотревожны, имеют низкую самооценку, эмоционально неустойчивы и часто переживают негативные эмоциональные состояния. Повышение их психологической готовности к школе должно строиться в первую очередь на преодолении эмоционального неблагополучия и лишь затем - на развивающей работе.
Введение. Разработка системы педагогических приемов для работы с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения, представляет собой важную задачу реализации ФГОС (2014 г.). Для детей и подростков с выраженными нарушениями интеллекта профориентационная работа является особенно значимой частью образовательной деятельности, которая не только создает условия для реализации трудовых умений и навыков, но и выступает путем компенсации интеллектуальной недостаточности. Материалы и методы. В качестве метода исследования применялось наблюдение за обучающимися, занятыми в процессе производства гончарных изделий, с использованием адаптированных технологических карт. В ходе наблюдения оценивались следующие особенности трудовых операций: скорость выполнения, количество ошибок при самостоятельном выполнении и количество обращений за помощью к учителю. Результаты исследования. В статье представлены результаты исследования, нацеленного на поиск эффективных приемов коррекционного обучения детей по предмету «Технология» в рамках дополнительного образования на основе адаптации технологической карты. Описанные направления адаптации технологической карты качественно расширяют возможности ее использования в образовательной деятельности в целом, позволяют реализовать индивидуальный подход к обучающемуся в части формирования алгоритма достижения результата с учетом индивидуальных особенностей развития трудовой деятельности.
Введение. В статье проанализированы типовые проблемы онлайн-обучения русскому языку как иностранному, связанные с формальным переносом очных курсов в цифровую среду, нарушением коммуникации, ограниченностью обратной связи, отсутствием единых критериев качества и др. Цель статьи заключается в обобщении особенностей проектирования онлайн-курсов русского языка как иностранного и разработке системы критериев оценки их эффективности как педагогически организованной цифровой образовательной среды. Материалы и методы. Исследование выполнено на основе анализа открытых научных публикаций, посвященных онлайн-обучению русскому языку как иностранному, цифровой лингводидактике, проектированию курсов и готовности преподавателей к использованию цифровых технологий. Применялись теоретические методы исследования: анализ, сравнение, обобщение и систематизация научных подходов, а также описательный и сравнительный анализ моделей проектирования и оценки эффективности онлайн-курсов по русскому языку как иностранному. Результаты исследования. Обобщены современные подходы к пониманию эффективности онлайн-курсов русского языка как иностранного, выявлены типовые проблемные зоны их реализации. Установлено, что эффективность онлайн-курса формируется на стыке методических, коммуникационных и технологических факторов. Выделены фундаментальные критерии оценки эффективности онлайн-курсов русского языка как иностранного, среди которых: методическая валидность курса, цифровая педагогика и качество контента, а также уточняющие требования, связанные с готовностью преподавателя, функциональными возможностями платформы и перспективами развития курса. Представлена система показателей критериев и продемонстрировано их соотнесение с типовыми проблемами онлайн-обучения русскому языку как иностранному. Обсуждение и заключение. Полученные результаты подтверждают необходимость перехода от формального размещения учебных материалов на базе онлайн-курсов к проектированию онлайн-курса как управляемой образовательной системы. Доказано, что соблюдение предложенных критериев позволяет повысить методическую обоснованность, качество коммуникации и результативность обучения русскому языку как иностранному в онлайн-среде. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения разработанных критериев при проектировании, экспертизе и модернизации онлайн-курсов русского языка как иностранного.
Введение. На примере жизненного пути одного человека - ленинградского учителя В. М. Балабанова показан знаковый период развития отечественного образования, связанный с пополнением штата советских школ учителями-фронтовиками. Используя введенные в научный оборот данные, документы из личного архива, авторы реконструируют биографию педагога, отмечая важные этапы жизни, сыгравшие ключевую роль в его профессиональном становлении. Материалы и методы. Авторами использовались общие и специальный методы историко-педагогического исследования, что позволило расширить фактологическую базу знаний о развитии советской школы и ее педагогических кадрах в городе Ленинграде во второй половине 40-х - начале 80-х гг. XX в. Кроме этого, был проведен анализ документов личного архива И. В. Балабановой, дочери В. М. Балабанова, впервые введенных в научный оборот. Результаты этого анализа могут быть использованы для расширения сведений об указанном периоде развития советской школы. Результаты исследования. В ходе исследования восстановлена биография В. М. Балабанова и выполнена реконструкция ряда эпизодов его педагогической деятельности. Глубоко изучены боевой путь педагога в годы Великой Отечественной войны, период его работы в 71-й школе как классного руководителя и учителя математики. Выводы. Параллельно с новыми фактами из жизни В. М. Балабанова было установлено, что количественный и качественный состав школы в послевоенный период претерпевал большие изменения, вызванные возвращением с фронтов Великой Отечественной войны учителей. Педагоги, прошедшие через испытания на поле боя, несли ученикам новые знания, применяли свои методы воспитания, прививая чувство патриотизма и готовности защищать свою родину, а также желание учиться на ее благо. Расцвет советской школы в 50-70-е гг. XX в. стал во многом возможен благодаря работе в ней бывших фронтовиков, ставших примером самоотверженного педагогического служения, высокой духовности и гуманизма.