Статья: ВЗАИМОСВЯЗЬ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ И ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ (2026)

Введение. В условиях действия гуманистической парадигмы образования эмоциональный интеллект учителя эволюционирует из факультативного навыка в системообразующий компонент профессиональной индивидуальности. Актуальность исследования обусловлена важностью разрешения противоречия между необходимостью достижения современным педагогом высокого уровня эмоционального интеллекта и недостаточной изученностью его структурно-функциональных связей. Цель исследования - эмпирически выявить и описать эти связи; доказать, что эмоциональный интеллект успешных учителей - это взаимоусиливающая система, которая обеспечивает их согласованное функционирование, что и формирует основу для устойчивой профессиональной эффективности. Материалы и методы. В эмпирическом исследовании приняли участие 60 учителей-предметников, разделенных на две группы по 30 человек: профессионально успешные (по комплексу объективных критериев: квалификационная категория, результаты учеников, профессиональная активность) и неуспешные. Использовался комплекс психодиагностических методик: ОСЦИ Т. Ф. Базылевич, «Опросник эмоционального интеллекта» Д. В. Люсина, методики диагностики мотивации (К. Замфир, А. Реан) и направленности личности (Б. Басс), авторский анкетный опросник для изучения социальных представлений (в опросе приняли участие 223 респондента). Применялись методы сравнения групп (t-критерий Стьюдента), корреляционный (Спирмен) и факторный анализ (метод главных компонент). Результаты исследования. Выявлены значимые различия между группами. Успешные учителя демонстрируют более высокий интегральный индекс индивидуальности (t = 4,07, p < 0,001), высокий уровень внутриличностного понимания и управления эмоциями, межличностного понимания (эмпатии), а также выраженную направленность на дело при низкой внешней отрицательной мотивации. Корреляционный анализ показателей в группе успешных педагогов обнаружил сильные взаимосвязи между компонентами эмоционального интеллекта (rₛ от 0,61 до 0,73). Факторный анализ позволил выделить три латентных фактора: 1) «эмоционально-интеллектуальная интеграция» (38,2 % дисперсии), объединившая все компоненты эмоционального интеллекта и интегральность индивидуальности; 2) «инструментально-деловая ориентация»; 3) «мотивационная конфликтность». Заключение. Эмпирически доказано, что эмоциональный интеллект является ядром целостной профессиональной индивидуальности успешного учителя, выполняющим интегративную функцию. Успешность педагога обусловлена его высокой интегральностью и рефлексивностью, приоритетным развитием у него внутриличностного аспекта эмоционального интеллекта (самопонимания и саморегуляции), а также оптимальной мотивационно-смысловой структурой (доминирование внутренней мотивации и направленности на дело). Полученные результаты обосновывают необходимость включения сценария системного развития эмоционального интеллекта как ключевого профессионального ресурса в программы педагогического образования и психологического сопровождения.

Введение. Недостаточная изученность психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности послужила основанием для проведения настоящего исследования. В литературе фокус проблемы готовности к исследовательской деятельности традиционно смещен на исследовательскую деятельность обучающихся, а не педагогов, чья профессия требует реализации творческого потенциала, заложенного в них. Цель статьи - теоретико-методологическое обоснование понятия психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в условиях цифровой трансформации образования. Объектом исследования выступает психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности, а предметом - психологическая готовность педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в контексте цифровизации. Материалы и методы. Для сопоставления классических и современных концепций готовности, деятельности, личности и исследовательской культуры был использован теоретико-методологический анализ источников. Помимо этого, осуществлялся проблемно-логический анализ. Результаты исследования. Прослежена эволюция понятия «психологическая готовность» как в контексте функционального и личностного подходов, так и в качестве целостной модели, объединяющей индивидные, личностные и субъектные характеристики. Проведен анализ отечественных и зарубежных работ по исследовательской культуре, профессиональному развитию и цифровой компетентности педагогов. Предложена авторская модель психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследованиям. Ее ядро составляет творческо-преобразующий компонент, который интегрирует мотивационный, когнитивный и практический уровни на основе цифровых инструментов и исследовательской культуры. Обсуждение и заключение. Теоретическая интеграция служит основой для создания программ повышения квалификации педагогов дополнительного образования, направленных на формирование их исследовательской компетентности в условиях цифровой среды. Перспективы исследования заключаются в эмпирической проверке предложенной концепции: разработке и апробации диагностического инструментария, критериев и уровневой модели готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в условиях цифровизации. Таким образом, автор предлагает комплексный подход к развитию исследовательской готовности педагогов, использование которого будет способствовать повышению качества образовательного процесса и профессионализма членов педагогического сообщества.

Введение. В статье представлены вариативные интерпретации трактовки понятия«эмоциональный интеллект», встречающиеся в психолого-педагогической литературе, описаны параметры эмоционального интеллекта личности и определены специфические особенности проявления эмоционального интеллекта у студентов-первокурсников, обучающихся в Институте образования КемГУ. Актуализирована роль проектной деятельности в развитии данного психического явления на примере технологии организации групповой работы в процессе подготовки курсового проекта для студентов - будущих педагогов, обеспечивающей развитие умений осознавать и регулировать собственные эмоции и эмоции других людей. Представлен анализ результатов формирующего эксперимента. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 50 студентов 1-го курса направлений подготовки 44.03.00 «Образование и педагогические науки» ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет». Использовались опросник «ЭмИн» (Д. В. Люсин) и методика «Диагностика эмоционального интеллекта» Н. Холла. Для процедуры статистического анализа применялся статистический пакет STATISTICA 10. В целях проведения формирующего эксперимента разработана и апробирована технология организации проектной деятельности, которая строится на совокупности способов и средств, обеспечивающих обогащение опыта работы с эмоционально окрашенной информацией. Результаты исследования. Описана сущность феномена «эмоциональный интеллект» студента: дополнены представления о содержательных характеристиках эмоционального интеллекта будущих педагогов, выявлены динамические трансформации параметров эмоционального интеллекта студентов-первокурсников в результате использования технологии организации проектной деятельности на примере разработки курсового проекта «Обучение служением». Приведены данные о наличии экспериментальных сдвигов по параметрам эмоционального интеллекта студентов - будущих педагогов, вовлеченных в проектную деятельность. Обсуждение и заключение. Определены особенности развития эмоционального интеллекта студентов педагогических направлений подготовки, проявляющиеся в повышении уровня понимания своих эмоций и управления ими, совершенствовании умений сдерживать свои стремления провоцировать негативные реакции собеседника, принимая точку зрения другого, проявляя эмпатию и сопереживание чувствам участников группы. Обосновано, что использование проектной деятельности обеспечивает формирование у будущих педагогов умений адекватно действовать в процессе работы с эмоционально насыщенной информацией и эмоциональными реакциями субъектов образовательных отношений.

Введение. Разработка системы педагогических приемов для работы с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения, представляет собой важную задачу реализации ФГОС (2014 г.). Для детей и подростков с выраженными нарушениями интеллекта профориентационная работа является особенно значимой частью образовательной деятельности, которая не только создает условия для реализации трудовых умений и навыков, но и выступает путем компенсации интеллектуальной недостаточности. Материалы и методы. В качестве метода исследования применялось наблюдение за обучающимися, занятыми в процессе производства гончарных изделий, с использованием адаптированных технологических карт. В ходе наблюдения оценивались следующие особенности трудовых операций: скорость выполнения, количество ошибок при самостоятельном выполнении и количество обращений за помощью к учителю. Результаты исследования. В статье представлены результаты исследования, нацеленного на поиск эффективных приемов коррекционного обучения детей по предмету «Технология» в рамках дополнительного образования на основе адаптации технологической карты. Описанные направления адаптации технологической карты качественно расширяют возможности ее использования в образовательной деятельности в целом, позволяют реализовать индивидуальный подход к обучающемуся в части формирования алгоритма достижения результата с учетом индивидуальных особенностей развития трудовой деятельности.

Введение. В статье проанализированы типовые проблемы онлайн-обучения русскому языку как иностранному, связанные с формальным переносом очных курсов в цифровую среду, нарушением коммуникации, ограниченностью обратной связи, отсутствием единых критериев качества и др. Цель статьи заключается в обобщении особенностей проектирования онлайн-курсов русского языка как иностранного и разработке системы критериев оценки их эффективности как педагогически организованной цифровой образовательной среды. Материалы и методы. Исследование выполнено на основе анализа открытых научных публикаций, посвященных онлайн-обучению русскому языку как иностранному, цифровой лингводидактике, проектированию курсов и готовности преподавателей к использованию цифровых технологий. Применялись теоретические методы исследования: анализ, сравнение, обобщение и систематизация научных подходов, а также описательный и сравнительный анализ моделей проектирования и оценки эффективности онлайн-курсов по русскому языку как иностранному. Результаты исследования. Обобщены современные подходы к пониманию эффективности онлайн-курсов русского языка как иностранного, выявлены типовые проблемные зоны их реализации. Установлено, что эффективность онлайн-курса формируется на стыке методических, коммуникационных и технологических факторов. Выделены фундаментальные критерии оценки эффективности онлайн-курсов русского языка как иностранного, среди которых: методическая валидность курса, цифровая педагогика и качество контента, а также уточняющие требования, связанные с готовностью преподавателя, функциональными возможностями платформы и перспективами развития курса. Представлена система показателей критериев и продемонстрировано их соотнесение с типовыми проблемами онлайн-обучения русскому языку как иностранному. Обсуждение и заключение. Полученные результаты подтверждают необходимость перехода от формального размещения учебных материалов на базе онлайн-курсов к проектированию онлайн-курса как управляемой образовательной системы. Доказано, что соблюдение предложенных критериев позволяет повысить методическую обоснованность, качество коммуникации и результативность обучения русскому языку как иностранному в онлайн-среде. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения разработанных критериев при проектировании, экспертизе и модернизации онлайн-курсов русского языка как иностранного.

Введение. На примере жизненного пути одного человека - ленинградского учителя В. М. Балабанова показан знаковый период развития отечественного образования, связанный с пополнением штата советских школ учителями-фронтовиками. Используя введенные в научный оборот данные, документы из личного архива, авторы реконструируют биографию педагога, отмечая важные этапы жизни, сыгравшие ключевую роль в его профессиональном становлении. Материалы и методы. Авторами использовались общие и специальный методы историко-педагогического исследования, что позволило расширить фактологическую базу знаний о развитии советской школы и ее педагогических кадрах в городе Ленинграде во второй половине 40-х - начале 80-х гг. XX в. Кроме этого, был проведен анализ документов личного архива И. В. Балабановой, дочери В. М. Балабанова, впервые введенных в научный оборот. Результаты этого анализа могут быть использованы для расширения сведений об указанном периоде развития советской школы. Результаты исследования. В ходе исследования восстановлена биография В. М. Балабанова и выполнена реконструкция ряда эпизодов его педагогической деятельности. Глубоко изучены боевой путь педагога в годы Великой Отечественной войны, период его работы в 71-й школе как классного руководителя и учителя математики. Выводы. Параллельно с новыми фактами из жизни В. М. Балабанова было установлено, что количественный и качественный состав школы в послевоенный период претерпевал большие изменения, вызванные возвращением с фронтов Великой Отечественной войны учителей. Педагоги, прошедшие через испытания на поле боя, несли ученикам новые знания, применяли свои методы воспитания, прививая чувство патриотизма и готовности защищать свою родину, а также желание учиться на ее благо. Расцвет советской школы в 50-70-е гг. XX в. стал во многом возможен благодаря работе в ней бывших фронтовиков, ставших примером самоотверженного педагогического служения, высокой духовности и гуманизма.

Введение. Актуальность заявленной темы исследования заключается в том, что в условиях стремительно меняющейся профессиональной среды и требований к непрерывному образованию способность студентов к самосознанию, самоопределению и саморазвитию становится ключевым показателем результативности высшего образования. Несмотря на растущее число исследований, практики системной интеграции рефлексивных и метапознавательных технологий в учебные программы остаются фрагментарными. Цель исследования состоит в систематизации теоретических оснований и эмпирических данных о педагогических условиях и практиках, способствующих формированию самосознания, самоопределения и саморазвития студентов, а также разработке практических рекомендаций для их внедрения в образовательную деятельность. Методология и методы. Авторами осуществлялся систематизированный аналитический (нарративный) обзор публикаций 2015-2025 гг. с использованием международных и российских баз данных (Scopus, Web of Science, ERIC, eLIBRARY, Google Scholar и др.). После первоначального отбора более 150 источников в окончательный анализ были включены 62 работы (22 обзора и 40 эмпирических исследований). Эти работы были исследованы путем тематического синтеза, контент-анализа и перекрестного сопоставления данных. Результаты исследования. Выявлены пять ключевых тематических кластеров:1) поддержка автономии, компетентности и принадлежности (теория самоопределения, SDT); 2) развитие навыков самостоятельного обучения; 3) трансформативное обучение и структурированная рефлексия; 4) формирующая обратная связь; 5) интеграция практик на уровне образовательной программы. Доказательная база указывает на высокую результативность сочетания поддержки автономии с опорной структурой, а также на необходимость системной межмодульной интеграции практик для достижения устойчивых результатов. Обсуждение и заключение. С целью создания условий для формирования у обучающихся самосознания, самоопределения и их саморазвития рекомендуется в программы внедрять модули развития метапознания, использовать контролируемый выбор в проектных заданиях, применять формирующее оценивание и структурированные рубрики, организовывать процесс эффективной обратной связи и вести цифровые портфолио с регулярной обратной связью. Важна подготовка преподавателей и согласование между дисциплинами целей развития самосознания. Ограничения и перспективы. Предпринятый обзор носит нарративный характер и ограничен гетерогенностью методик и отсутствием достаточного числа долгосрочных исследований. Дальнейшее изучение темы следует направить на проведение рандомизированных контролируемых исследований и лонгитюдных проектов, разработку унифицированных инструментов измерения и адаптацию практик к различным культурным контекстам. Научная и практическая значимость. В статье обобщены современные теоретические и эмпирические данные, сформулированы проверенные педагогические рекомендации и предложены направления для дальнейших эмпирических исследований и внедрения в практику вузов.

Введение. Рассматривается вопрос включения конструктивно-моделирующих технологий в практику дополнительного образования в качестве ресурсного пространства формирования учебной готовности. Дается педагогическое обоснование технологии объемного бумажного моделирования как средства развития навыков чтения, письма и счета у младших школьников в дополнительном образовании. Цель настоящего исследования - продемонстрировать вклад конструктивной деятельности в развитие учебных навыков, подтвердить, что дополнительное образование создает оптимальные условия для развития универсальных учебных механизмов благодаря вариативности форм деятельности, свободе темпа, мотивационной насыщенности и практико-ориентированному характеру работы. Материалы и методы. В качестве ведущих методов исследования использовались наблюдение, анализ ошибок и качественный анализ динамики выполнения заданий по моделированию детьми младшего школьного возраста, систематически посещающими занятия по объемному моделированию из бумаги в условиях дополнительного образования. Результаты. Как показало исследование, моделирование актуализирует зрительно-пространственные и сенсомоторные компоненты действия и регуляцию последовательности операций, что связано с повышением устойчивости выполнения действий, необходимых для чтения, письма и счета. Развитие чтения, письма и счета может осуществляться через пространственно-структурные преобразования, включающие анализ схемы, планирование, моторное выполнение и контроль результата. Обсуждение и заключение. Обоснованы и введены в научный оборот представления об объемном моделировании как о междисциплинарной педагогической технологии, формирующей когнитивные механизмы учебной деятельности через практическое действие. Перспективы его применения связаны с уточнением условий его внедрения и описанием динамики по компонентам учебного действия.

Введение. Стремительная цифровизация глобального образовательного пространства актуализирует необходимость интеграции цифровых технологий в учебный процесс для повышения его эффективности. В развивающихся странах, в частности в Эритрее, мобильное обучение (m-learning) рассматривается как перспективный инструмент расширения доступа к образованию и повышения его качества. Тем не менее эмпирические данные о барьерах, препятствующих внедрению мобильного обучения в эритрейских школах, остаются фрагментарными. Настоящее исследование восполняет данный пробел, предлагая системный анализ многоаспектных барьеров, сдерживающих эффективную интеграцию мобильного обучения в систему среднего образования Эритреи. Материалы и методы. Исследование выполнено в рамках конвергентного дизайна (смешанный метод). Количественные данные собраны посредством анкетирования 509 учителей и 1282 учащихся из пяти регионов Эритреи. Качественная информация получена в ходе полуструктурированных интервью с 12 экспертами в сфере образования, директорами школ и педагогическими лидерами. Обработка количественных данных осуществлялась в программе SPSS 26.0 с применением методов описательной статистики, критерия хи-квадрат для проверки независимости и анализа множественных ответов. Качественные данные были подвергнуты тематическому анализу. Результаты. Несмотря на то что 88 % респондентов из числа учащихся имеют доступ к мобильным устройствам, результаты выявили существенный разрыв между технической доступностью и реальным педагогическим использованием: интеграция мобильного обучения остается ограниченной и фрагментарной. Выявлены четыре взаимосвязанных кластера барьеров: инфраструктурные, педагогические и связанные с кадровым потенциалом, контентные и системные барьеры. Обсуждение и заключение. Полученные данные свидетельствуют о системном и взаимообусловленном характере барьеров, препятствующих внедрению мобильного обучения в Эритрее, что требует реализации скоординированных многоуровневых мер. Обосновывается вывод о том, что устойчивая интеграция мобильного обучения невозможна без синхронных инвестиций в развитие инфраструктуры, повышение квалификации учителей, создание локализованного образовательного контента иреформирование учебных программ. Перспективы дальнейших исследований связаны с применением лонгитюдных методов для изучения динамики барьеров во времени и оценки эффективности реализуемых интервенций.

Введение. В статье поднимается проблема отсутствия единых, но при этом гибких теоретических определений понятий «наставничество» и «наставник». Цель исследования заключается в разработке более точных толкований этих феноменов на основе результатов структурно-частотного контент-анализа различных источников, который позволит учесть современные педагогические подходы к наставнической деятельности и особенности воспитательного процесса, а также в составлении нормативного портрета наставника нашего времени. Материалы и методы. Объектом исследования выступил понятийный аппарат, относящийся к таким явлениям, как «наставничество» и «наставник» в контексте современного образования. В качестве источников определений исследуемых понятий использованы нормативно-правовые акты, труды исследователей, словари и справочники. С помощью метода контент-анализа была произведена систематизация упоминаний понятий, определены и ранжированы их основные характеристики. Результаты исследования. В ходе исследования было выявлено 60 признаков понятия «наставничество» и 44 - понятия «наставник», прослежена взаимосвязь между понятиями «воспитание» и «наставничество», а также разработаны новые определения, которые учитывают изменяющиеся условия образовательной среды. Полученные в ходе исследования определения и характеристики наставника имеют практическую ценность: они могут быть использованы при создании программ наставничества в образовательных учреждениях, для отбора и оценки кандидатов на роль наставников, для разработки курсов повышения квалификации педагогов и эффективной интеграции наставничества в систему образования. Обсуждение и заключение. Главный вывод, который следует из результатов проделанной работы, заключается в том, что современное наставничество - динамичная практика, ориентированная на личностный рост наставляемого, а роль наставника эволюционирует от образца для подражания к гибкому организатору и руководителю. Перспективы исследования связаны с эмпирической верификацией определений, разработкой методических инструментов оценки наставничества и сравнительным анализом его моделей в разных образовательных системах.

Введение. В условиях современных геополитических и технологических вызовов система образования нуждается в обновлении содержания и методик преподавания предметов, формирующих базовые компетенции национальной безопасности и технологического суверенитета. Особую значимость приобретает научно-методическое сопровождение педагогов, реализующих учебные предметы «Основы безопасности и защиты Родины» (ОБЗР) и «Труд (технология)», интегративный потенциал которых до конца не раскрыт. Цель исследования - проанализировать и обобщить опыт научно-методического сопровождения учителей ОБЗР и труда (технологии) в Новосибирской области, выявив системные проблемы и предложив стратегический подход, основанный на синергии данных предметных областей. Материалы и методы. В основу работы положен анализ нормативной базы (федеральные законы, обновленные ФГОС и ФОП, стратегические документы), а также отчетных и методических материалов ГАУ ДПО НСО НИПКиПРО. Применялись методы системного анализа, синтеза, обобщения практики и количественной оценки данных мониторинга деятельности муниципальных методических объединений. Результаты. Выявлены и проанализированы три ключевых системных вызова: нормативно-содержательный, инфраструктурно-кадровый и методологический. Представлен детализированный опыт двух кафедр института по сопровождению педагогов: разработаны реализуемые дополнительные профессиональные программы, циклы методических сессий, формы работы с методическими объединениями, конкурсная и информационная поддержка. Приведены конкретные показатели (охват педагогов, динамика активности муниципальных методических объединений, результаты диагностики). Определены общие проблемы: дефицит материально-технического оснащения, кадровые сложности, необходимость усиления практико-ориентированности и интеграции. Заключение. Обоснована концепция стратегической синергии предметов ОБЗР («защищать») и труда (технологии) («созидать») как каркаса практико-ориентированной подготовки школьника. Доказана эффективность предлагаемой модели научно-методического сопровождения, сочетающей адресную поддержку педагогов с системной работой по преодолению вызовов. Перспективы связаны с развитием межкафедрального взаимодействия, созданием интегративных методик и укреплением связи образовательных программ с реальным сектором экономики. Опыт Новосибирской области может быть учтен при выстраивании аналогичной работы в других регионах Российской Федерации.