Введение. В статье рассматриваются основные понятия проблемного обучения, дается их характеристика с позиций подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности при выполнении выпускной квалификационной работы, вскрываются особенности доказательного подхода к обучению, анализируются этапы формирования исследовательских компетенций будущих педагогов. Определяются структура и содержание нового учебного модуля и образовательных результатов будущих педагогов в области исследовательской деятельности, приводятся показатели оценки представления методологического аппарата в выпускной квалификационной работе выпускников по направлению подготовки «Педагогическое образование».
Материалы и методы. В основу исследования положены системный, деятельностный, компетентностный и междисциплинарный подходы к подготовке будущих учителей, что позволило описать совокупность исследовательских умений, которые могут и должны формироваться у будущих педагогов в рамках их профессиональной подготовки к исследовательской деятельности. В ходе исследования осуществлялась аналитикосинтетическая деятельность с использованием следующих методов: анализ существующих нормативных документов в области подготовки будущих педагогов, анализ научных публикаций, связанных с особенностями проблемного и доказательного обучения, с вопросами формирования исследовательской деятельности и требований к выполнению выпускных квалификационных работ, анализ модульных учебных планов; отбор содержания учебных дисциплин, направленных на формирование исследовательских компетенций будущих педагогов; использовались приемы формализации и обобщения при описании образовательных результатов.
Результаты исследования. Выделены основные положения, определяющие структуру и содержание исследовательских умений будущих педагогов, лежащих в основе реализации научно-исследовательской деятельности в сфере образования. Предложен модуль «Исследовательская и проектная деятельность в сфере образования», структура которого определяет сквозную траекторию формирования исследовательских компетенций, представлено содержание модуля в виде учебных дисциплин. Раскрыты особенности описания образовательных результатов по представлению методологического аппарата, которые построены на основе согласования компетенций из ФГОС ВО и трудовых действий из Профессионального стандарта педагога. Приведена процедура оценки достижения образовательных результатов по представлению основных компонентов методологического аппарата в выпускной квалификационной работе.
Обсуждение и заключения. В статье сравниваются различные этапы формирования исследовательских компетенций, обсуждаются модули, представленные в учебных планах подготовки будущих педагогов, и обосновывается необходимость включения в систему оценки выпускной квалификационной работы критерия по представлению методологического аппарата исследования. Приводится перспектива дальнейшего исследования в виде построения целостной системы оценки качества подготовки выпускников на основе оценки достижения образовательных результатов при выполнении выпускниками выпускной квалификационной работы.
Идентификаторы и классификаторы
- SCI
- Образование
- Префикс DOI
- 10.26795/2307-1281-2024-12-2-2
Пик внимания к проблемному обучению приходится на 70-е годы двадцатого столетия. В этот период формулируются основные понятия этого подхода: проблемное обучение, проблема, проблемная задача, проблемная ситуация; выделяются основные типы проблемных ситуаций. Становление и развитие проблемного обучения связывают с такими именами российских ученых, как А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер [15, 16, 19, 20].
Список литературы
1. Акбаева М. Д. Понятие «исследовательская компетентность» в педагогической теории // Педагогический журнал. 2016. Т. 6, № 6А. С. 268-282.
2. Абдулова Л. Ш. Формирование исследовательской компетентности студентов колледжа на основе синергетического подхода: дис. … канд. пед. наук. Элиста, 2010. 166 с.
3. Баксанский O. E., Чистова M. В. Проблемное обучение, обоснование и реализация // Наука и школа. 2000. № 1. С. 19-25.
4. Батяева Е. Х., Ким Т. В., Барышникова И. А., Салихова Е. Ю., Рогова Н. Р., Пржанова А. А., Николаева Т. Л. Проблемно ориентированное обучение: сущность, недостатки, преимуществa // Медицина и экология. 2016. № 1. С. 115-122.
5. Белолипецкая А. С. Специфика формирования исследовательских компетенций у студентов - будущих педагогов с использованием методов проектов // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы XI Всероссийской научнопрактической интернет-конференции (с международным участием). Тамбов: Издательство: издательский дом “Державинский”, 2020. С. 111-115. URL: https://tsutmb.ru/nauka/internet-konferencii/2020/09112020_prepodavatel/4/Belolipeckaya.pdf (дата обращения: 01.02.2024).
6. Болдырихина В. Н. Условия формирования исследовательской компетенции у студентов - будущих педагогов дошкольного и начального образования // Профессиональное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы / отв. ред. Л. Н. Макарова, А. В. Королева. Тамбов, 2015. С. 297-303.
7. Бусыгина Н. П., Подушкина Т. Г., Станилевский В. В. Доказательный подход в образовании: критический анализ актуальных дискуссий // Психолого-педагогические исследования. 2021. Т. 13, № 4. C. 162-176. https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130410.
8. Григорьева В. А. Условия формирования исследовательской компетенции будущих педагогов в образовательном процессе колледжа // Вестник Иркутского университета. 2022. № 25. С. 147-149.
9. Ефремова Н. Ф. Доказательно аргументированный подход к оцениванию компетенций в профессиональном образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2023. № 8. С. 1-14. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dokazatelnoargumentirovannyy-podhod-k-otsenivaniyu-kompetentsiy-v-professionalnom-obrazovanii (дата обращения: 15.01.2024).
10. Ефричева О. Ю., Мельник И. В., Михайлюкова В. С. Сущность и содержание исследовательской компетенции // Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт педагогика. 2021. № 1. С. 189-192.
11. Идиятов И. Э. Формирование исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, 2016. 27 с.
12. Калинина Н. В., Цыганкова В. Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов в образовательном процессе колледжа // Международный научноисследовательский журнал. 2023. № 9 (135). https://doi.org/10.23670/IRJ.2023.135.55.
13. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования до 2030 г. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 24.06.2022 г. № 1688-р // Законы, кодексы и нормативно-правовые акты Российской Федерации: сайт. URL: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot-24062022-n-1688-r-ob-utverzhdenii (дата обращения: 01.02.2024).
14. Крепс Т. В. Междисциплинарный подход в исследованиях и преподавании: преимущества и проблемы применения // Научный вестник Южного института менеджмента. 2019. № 1. С. 115-120.
15. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. Москва: Знание, 1991. 80 с.
16. Лернер И. Я. Проблемное обучение. Москва, 2004. 131 с.
17. Ломакина Т. Ю., Дзюбенко С. В. Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя. Москва-Санкт-Петербург: Нестор-История, 2017. 192 с.
18. Лысак И. В. Междисциплинарность: преимущества и проблемы применения // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5. URL: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=25376 (дата обращения: 03.10.2023).
19. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 2004. 48 с.
20. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Москва, 2005. С. 11-15.
21. Методические рекомендации по подготовке педагогических кадров по программам на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования») (одобрено Коллегией Министерства просвещения Российской Федерации 25 ноября 2021 г.) Законы, кодексы и нормативно-правовые акты Российской Федерации: сайт. URL: https://legalacts.ru/doc/pismo-minprosveshchenija-rossii-ot-14122021-n-az-110008-o-napravlenii (дата обращения: 01.02.2024).
22. Модернизация образовательного процесса: оценка сформированности компетенций у выпускников бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование на этапе государственной итоговой аттестации: учебно-методическое пособие / под ред. Е.Н. Перевощиковой. Нижний Новгород: Мининский университет, 2018. 37 с.
23. Мухина В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности // Школьные технологии. 2006. № 2. С. 19-31.
24. Новые подходы в образовании. Принципы доказательного образования. Примеры построения процесса непрерывной постановки и проверки гипотез // Вести образования. URL: https://vogazeta.ru/articles/2023/7/17/quality_of_education/23286-novye_podhody_v_obrazovanii_dlya_teh_kto_uchit (дата обращения: 17.04.2024).
25. Перевощикова Е. Н. Образовательные результаты в подготовке будущего педагога и средства оценки их достижения // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10, № 1. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-3.
26. Пилипец Л. В., Клименко Е. В., Буслова Н. С. Проблемное обучение: от Сократа до формирования компетенций // Фундаментальные исследования. 2014. № 5. С. 860-864.
27. Пирожкова О. Б., Бубнова И. С. Исследовательская компетентность педагога: сущность и диагностика // Педагогическая перспектива. 2022. № 1 (5). С. 3-9.
28. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: коллективная монография: в 3 книгах / под ред. Е.В. Ковалевской. Книга 1: Лингво-педагогические категории проблемного обучения. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. 300 с.
29. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 10.04.2024).
30. Рындина Ю. В. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки // Человек и образование. 2011. № 3 (28). С. 183-188.
31. Тарасова И. М. Формирование компетенций на основе междисциплинарного подхода при изучении естественно-научных дисциплин // Современные наукоемкие технологии. 2017. № 9. С. 146-150.
32. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утвержденный приказом Минобрнауки Российской Федерации от 22.02.2018 № 125. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS VO 3++/Bak/440305_B_3_15062021.pdf (дата обращения: 07.04.2024).
33. Хазанов И. Я. Дискуссионность как принцип педагогического образования: методологические аспекты и практическая реализация // Вестник Мининского университета. 2023. Т. 11, № 2. С. 7. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2023-11-2-7.
34. Халиуллина Л. Р. Методика определения уровней развития исследовательского мышления у будущих учителей (бакалавров) // Вестник Мининского университета. 2021. Т. 9, № 1. С. 5. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-1-5.
35. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
36. Шашкина М. Б., Багачук А. В. Измерение и оценивание компетенций в области научноисследовательской деятельности будущих учителей математики: монография. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, 2014. 187 с.
37. Шевцова М. М., Попова О. В. Исследовательские проектные компетенции студентов: особенности формирования в учебной и внеучебной деятельности // Педагогический журнал. 2021. Т. 11, № 6А. С. 357-370. https://doi.org/10.34670/AR.2021.46.84.051.
38. Шкерина Т. А. Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2013. 24 с.
39. Bedard D., Lison C., Cote Dalle D. Problem-based and Project-based Learning in Engineering and Medicine: Determinants of Students’ Engagement and Persistance // Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 2012. Vol. 6 (2). Pp. 71-77.
40. Diery A., Knogler M., Seidel T. Supporting Evidence-Based Practice Through Teacher Education: A Profile Analysis of Teacher Educators’ Perceived Challenges and Possible Solutions // International Journal of Educational Research Open. 2021. Vol. 2, no. 2. P. 100056. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2021.100056.
41. Diery A., Vogel F., Knogler M., Seidel T. Evidence-Based Practice in Higher Education: Teacher Educators’ Attitudes, Challenges, and Uses // Frontiers in Education. 2020. Vol. 5. P. 62. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00062.
42. Gijbels D., Dochy F., Van den Bossche P. Effects of Problem-Based Learning. A Meta-Analysis From the Angle of Assessment // Review of Educational Research. 2005. Vol. 75 (1). Pp. 27-61. https://doi.org/10.3102/00346543075001027.
43. Graaff Е., Kolmos А. Characteristics of Problem-Based Learning // International Journal of Engineering Education. 2003. Vol. 19, no. 5. Pp. 657-662. Available at: https://www.ijee.ie/articles/Vol19-5/IJEE1450.pdf (accessed: 12.04.2024).
44. Slavin R.E., Cheung A.C., Zhuang T. How Could Evidence-Based Reform Advance Education? // ECNU Review of Education. 2021. Vol. 4, no. 1. Pp. 1-18. https://doi.org/10.1177/2096531120976060.
45. Schmidt H. G., Loyens Sofie M. M., van Gog T. Problem-Based Learning is Compatible with Human Cognitive Architecture // Educational psychologist. 2007. Vol. 42 (2). Pp. 91-97. https://doi.org/10.1080/00461520701263350.
Выпуск
Другие статьи выпуска
Введение. Систему ценностных ориентаций личности считают основной детерминантой процессов социально-психологической адаптации. Ценностная структура оказывает существенное влияние как на развитие и становление личности, так и на регуляцию ее самосознания, когнитивно-эмоциональной сферы и поведения. В подростковом возрасте возникает максимальное напряжение адаптационных процессов и проявляется наиболее выраженная интолерантность к негативным средовым воздействиям. В связи с этим анализ ценностно-интенциональных механизмов и стратегий социально-психологической адаптации в этом возрасте представляется актуальным.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие 300 мальчиков и девочек раннего подросткового возраста, у которых с применением уточненной методики Ш. Шварца и опросника К. Роджерса и Р. Даймонд «Социально-психологическая адаптация» оценивали систему ценностных ориентаций и уровень адаптированности. Статистическая обработка материалов включала расчет U-критерия Манна-Уитни и дискриминантный анализ (пошаговый метод Уилкса).
Результаты исследования. Исследована система ценностных ориентаций (включает 19 параметров) и уровень социальной адаптированности подростков. С применением статистических процедур выделены респонденты с высоким и низким уровнями адаптированности. Осуществлено сравнение ценностных показателей как между респондентами с разной степенью адаптированности, так и между подростками разных гендеров. Рассчитаны обладающие высокой дискриминативной способностью канонические функции, позволяющие с использованием аксиологических переменных разделить респондентов по степени их социальной адаптированности.
Обсуждение и заключение. Показано, что эффективность процессов социальной адаптации подростков улучшается по мере возрастания степени дифференцированности ценностных ориентаций, проявляющейся увеличением «разброса» их позиций в «поле» ценностного сознания. Установлено, что важнейшими факторами успешной социальной адаптации подростков являются доминирование основных группоцентрических ценностных ориентаций и уменьшение роли эгоцентрических интенций. Выявлена амбивалентность влияния на адаптированность гедонистической интенции, возрастание значимости которой в сочетании с доминированием группоцентрических ценностей способствует успешной социальной адаптации, а в сочетании с доминирующей позицией эгоцентрических ценностей становится фактором низкой толерантности к социальной фрустрации. Установлено дезадаптирующее влияние на процессы социальной адаптации ценностных ориентаций «репутация» (у мальчиков) и «самостоятельность» (у девочек). Выявлена ведущая роль группоцентрических ценностей в дискриминации адаптированности подростков.
Введение. Многочисленные научные исследования показывают тенденцию распространения социофобии у студенческой молодежи, что объясняется факторами неопределенности, глобального риска, резким изменением условий получения высшего образования, а также, преимущественно, личностными особенностями студентов. Однако большую роль в ее формировании играет семейная детерминация, которая недостаточно изучена. Привязанные к родителям, но ощущающие себя малозначимыми в семье, юноши и девушки оказываются недостаточно подготовленными к принятию новых вызовов вне семьи – их социальная тревога может усилиться до уровня социофобии. Цель исследования заключалась в выявлении особенностей семейной детерминации социофобии у студентов, определяемых по их близости к родителям и значимости в родительской семье.
Материалы и методы. Выборку составили студенты II и III курсов московских вузов (125 юношей и 125 девушек), не состоявшие ранее и не состоящие в браке на момент обследования. Использовались методики социально-психологической диагностики: «Семейная социограмма» Э. Г. Эйдемиллера и О. В. Черемисина; опросник социальной тревоги и социофобии О. А. Сагалаковой и Д. В. Труевцева (СТиСФ). В процессе исследования проводилась групповая дифференциация: по уровню социальной тревоги выделялись 2 группы (студенты с социофобией и без нее); по положению в семье – 4 группы (близкие к отцу, близкие к матери, одинаково близкие к обоим родителям, «отчужденные» от родительской семьи). Эмпирические данные подвергались математико-статистической обработке на основе пакета MS Office Excel, IBM SPSS Statistics 23. Межгрупповые различия определялись по t-критерию Стьюдента; корреляционный анализ выполнен по r-критерию Пирсона.
Результаты исследования. В совокупной выборке обнаружено около 29 % студентов с низкими показателями общего уровня социофобии, около 27 % – с повышенными показателями и около 44 % с высоким общим уровнем СТиСФ. Показатель общего уровня составил 47,8 балла, что соответствует повышенному уровню социальной тревоги с тенденцией к высокому. В выборке студентов-социофобов обнаружена меньшая процентная доля близких к отцу и большая – близких к матери, а также в равной степени близких к обоим родителям по сравнению с выборкой студентов без социофобии. Студенты-социофобы имеют достоверно более низкий статус в родительской семье, но межгрупповые различия в показателях близости к отцу или к матери не обнаружены (в обеих группах много студентов как близких с каждым родителем, так и отчужденных от них). Отмечено отсутствие тесных связей между показателями близости студентов к родителям, их значимости в родительской семье и показателями социофобии в совокупной выборке и выборке студентов-социофобов, однако выявлены их значимые корреляции в выборке студентов без социофобии.
Обсуждение и заключения. Положение студентов-социофобов в родительской семье является высоким по близости к обоим родителям, но невысоким по значимости в семье, тогда как положение студентов с низким уровнем СТиСФ характеризуется умеренной степенью значимости в семье и низкой равной степенью близости к обоим родителям. Возникновение социофобии менее вероятно у студентов, имеющих равную невысокую степень близости к обоим родителям и умеренную (в пределах 6-7 баллов) с тенденцией к высокой степени значимости в семье.
Введение. Совместная деятельность в детско-родительских отношениях содержит значительный и мало изученный ресурс развития личности младшего школьника. Неблагоприятные тенденции личностного развития младшего школьника на заключительном этапе начального общего образования, такие как снижение мотивации учения и самооценки, повышение тревожности, социальные дефициты, значимо влияют на академическую успешность, что обуславливает актуальность и востребованность решения данной проблемы. Цель статьи – представление результатов научно-теоретического обоснования и экспериментальной апробации программы психолого-педагогического сопровождения совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником как фактора развития его личности.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие 99 младших школьников 10-11 лет, обучающихся в четвертом классе (50 мальчиков и 49 девочек), а также их родители в возрасте от 29 до 53 лет (80 матерей и 19 отцов). В качестве диагностического инструментария использовались: методика исследования учебной мотивации М. В. Матюхиной (модификация Н. Ц. Бадмаевой); методика оценки школьной мотивации Н. Г. Лускановой; шкала личностной тревожности А. М. Прихожан (форма «А»); методика измерения самооценки Т. В. Дембо и С. В. Рубинштейн (модификация А. М. Прихожан); методика социометрии Я. Морено (модификация В. Р. Шмидт); опросник изучения структуры субъектности Е. Н. Волковой и И. А. Серегиной (модификация М. А. Пыжьяновой).
Результаты исследования. Обобщены отечественные и зарубежные исследования по проблеме совместной деятельности в детско-родительских отношениях как фактора развития личности младшего школьника. Определены научно-теоретические основы, цели, задачи, содержание и этапы реализации программы психолого-педагогического сопровождения совместной деятельности в детско-родительских отношениях с младшим школьником. Получены результаты апробации авторской программы, свидетельствующие об оптимизации развития основных личностных сфер младшего школьника: мотивационной, эмоциональной, сферы самосознания и субъектности личности.
Обсуждение и заключения. В результате апробации программы были выявлены закономерности динамики показателей основных личностных сфер младшего школьника в условиях психолого-педагогического сопровождения совместной деятельности в детско- родительских отношениях с младшим школьником. Проведенный анализ позволил раскрыть механизмы влияния родительского взаимодействия в процессе позитивной совместной деятельности с ребенком на развитие его личности.
Введение. Работа посвящена изучению особенностей формирования конкурентоспособности в процессе учебных занятий по физической культуре. Рассматриваются психологические особенности целенаправленного формирования конкурентоспособности. Практически доказана и теоретически обоснована положительная взаимосвязь между специально организованными двигательными действиями и формируемой социальной конкурентоспособностью студентов.
Материалы и методы. Для решения задач исследования определялось смысловое содержание базовых понятий, характеризующих конкурентоспособность. Смысловой анализ представленных понятий проводился по словарю русского языка под редакцией А. П. Евгеньевой. Определение смыслового ядра понятий выполнялось методом контентанализа, предложенным С. А. Гапоновой. Выявлялись смысловые, базовые единицы текстовой информации. Определялось смысловое ядро, фундаментальный признак текста или понятия.
Результаты исследования. Нами установлено, что смысловым ядром всех без исключения проявлений конкурентоспособности является преодоление. Доказано, что преодоление различных внешних (физических) и внутренних (психических) преград является необходимым и достаточным условием формирования конкурентоспособности.
Обсуждение и заключения. Обсуждаются факторы и условия, влияющие на процесс формирования конкурентоспособности. В ранее проведённых собственных научных исследованиях установлен базовый признак конкурентоспособности. Указанный процесс анализируется с позиции теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин П. Я.), а также уровней управления движениями (Бернштейн Н. А.). Представленный материал является теоретическим основанием создания методики целенаправленного формирования конкурентоспособности у студенческой молодёжи.
Введение. Юношеский возраст характеризуется качественными преобразованиями ценностной сферы, ее оформлением в автономную и согласованную систему. Ценностные ориентации молодых людей быстрее перестраиваются и адаптируются к меняющимся социокультурным условиям, отражая общие тенденции трансформации общественной системы ценностей. Это определяет актуальность изучения содержания ценностных ориентаций молодежи, а также поиска новых методических подходов к их выявлению.
Материалы и методы. В работе использовалась авторская методика «Ценностные ориентации в пословицах и поговорках», ориентированная на выявление предпочтения ценностей общественно значимой или эгоистической направленности. Исследование проводилось на выборке учащихся 16-19 лет; общее число респондентов – 387 человек (146 юношей, 241 девушка).
Результаты исследования. Ценностные ориентации учащихся юношеского возраста в значительной степени оформлены и имеют характер индивидуально конфигурированной системы. Общий вектор ценностной сферы юношей и девушек ориентирован в направлении общественно значимых и социально поддерживаемых ценностей. Наиболее ярко это проявляется в отношении ценностей «Учение, труд» и «Семья, родственники», отражающих специфику возрастных потребностей и интересов молодых людей. Существенные различия в ценностных ориентациях обусловлены гендерной принадлежностью респондентов: юноши предпочитают ценности коллективного дела и ближнего социума (семья, друзья), тогда как для девушек более привлекательны ценности индивидуалистические, а также относящиеся к внешнему кругу общения и деятельности. В общей структуре ценностных ориентаций категории «Деньги, богатство» и «Страна, Родина» получили неоднозначные оценки.
Обсуждение и заключения. Показана продуктивность использования метода пословиц для изучения ценностных ориентаций учащихся юношеского возраста. Согласованность полученных результатов с данными психологических и социологических исследований свидетельствует о том, что они фиксируют не только определенную стадию формирования ценностной системы молодых людей, но и отражают сложность ценностного самоопределения в современном обществе.
Введение. В позитивной психологии психологическое благополучие связывается с личностными ресурсами, обеспечивающими созидательные процессы и позитивные изменения в жизни и деятельности человека. Рассматривая субъектность как основной профессионально-личностный ресурс учителя для позитивных трансформаций в современном образовании, мы предполагаем, что таковым ресурсом субъектность выступает при условии восприятия учителем себя как психологически благополучного человека. Психологическое благополучие в исследовании рассматривается в рамках модели PERMA и представляет собой саморепрезентацию учителем основных ресурсов позитивного функционирования (позитивных эмоций, вовлеченности в деятельность взаимоотношений, смысла и достижения в деятельности) и переживания им счастья и удовлетворенности жизнью. Цель исследования – изучение особенностей психологического благополучия современного учителя и взаимосвязи компонентов благополучия и структуры субъектности педагога.
Материалы и методы. Выраженность компонентов субъектности педагогов изучалась с помощью опросника «Структура субъектности» (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина). Для изучения психологического благополучия использовалась русскоязычная версия опросника PERMA-Profiler (О. М. Исаева, А. Ю. Акимова, Е. Н. Волкова). В исследовании участвовали 447 чел., из них 376 чел. (84,1 %) – женщины, 71 чел. (15,9 %) – мужчины. Средний возраст участников исследования – 37,2 года (стандартное отклонение SD=12,5). Стаж работы – от 1 года до 47 лет.
Результаты исследования. Результаты исследования показали, что общий уровень благополучия, а также значения основных компонентов благополучия у современных педагогов находится в диапазоне средних значений, однако все компоненты психологического благополучия выражены у учителей в меньшей степени, чем у представителей других профессиональных групп и в целом респондентов российской выборки. Стратификационными переменными, влияющими на психологическое благополучие школьных учителей, выступают характеристики возраста, стажа работы, квалификационной категории. Психологическое благополучие педагогов корреспондирует с более старшим возрастом, уменьшением стажа работы и невысокой квалификационной категорией (или ее отсутствием). Психологически благополучным учителям свойственна сбалансированная структура субъектности, предполагающая равномерную и высокую выраженность всех ее компонентов. Среди компонентов субъектности психологическое благополучие в наибольшей степени детерминировано способностью педагога к личностному выбору и развитием рефлексии.
Обсуждение и заключения. Психологическое благополучие учителя можно рассматривать как характеристику его профессиональной социализации, влияющей на уровень благополучия учащихся. Актуальный уровень развития психологического благополучия современного учителя ниже, чем в общей российской выборке и в сравнении с другими профессиональными педагогическими группами – воспитателями дошкольных образовательных учреждений. Низкий уровень психологического благополучия учителя может препятствовать профессиональному становлению учителя. Психологическое благополучие учителя связано с развитием субъектности, в частности, с развитием у педагога активности, умения делать выбор и отвечать за него, способности к рефлексии. Сбалансированная структура субъектности определяет психологическое благополучие педагогов, при этом способность понимать и принимать другого человека у таких педагогов выражена в значительной степени.
Введение. В статье обозначена актуальная проблема освоения студентами педагогических вузов ценностно-смысловых оснований содержания образования в условиях происходящей модернизации педагогического образования. Особое внимание следует уделять преподавателям педагогических вузов, которые являются для студентов – будущих педагогов носителями профессиональной системы ценностей и основным источником информации о ценностно-смысловых основаниях содержания педагогического образования. Нами была обозначена необходимость разработки методики, позволяющей оперативно и объективно оценивать уровень освоения педагогами ценностно-смысловых оснований содержания педагогического образования.
Материалы и методы. В статье представлены результаты апробации авторской методики «Методика определения особенностей развития ценностно-смысловых оснований содержания педагогического образования», в которой приняли участие преподаватели Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского. Цель разработанной методики – выявление особенностей развития ценностно-смысловых оснований содержания российского педагогического образования. Для содержательной валидизации разработанной методики применялась методика «Диагностика реальной структуры ценностной ориентации личности» С. С. Бубновой.
Результаты исследования. Представленные в статье результаты апробации методики автора доказали ее валидность и надежность. В процессе содержательной валидизации методики отмечается частичное соответствие степени реализованности ценностносмысловых оснований содержания педагогического образования и ценностных ориентаций личности в условиях реальной жизнедеятельности. При этом важным представляется подчеркнуть, что ценностные позиции, выступающие в роли приоритетов, характеризуются довольно высокой согласованностью и сопоставимостью. Имеющиеся же несоответствия фиксируются по тем ценностным позициям, которые занимают относительно невысокие места в иерархии ценностей преподавателей и в нашем случае могут рассматриваться как проявления многообразия личностных смыслов и их сочетаний в индивидуальном сознании.
Обсуждение и заключения. Результаты пилотажного исследования авторской методики с помощью представленного в статье анализа корреляционных связей подтверждают, что представленная методика может быть использована для исследования развития ценностно-смысловых оснований содержания педагогического образования (на выборке преподавателей педагогического вуза).
Введение. Тенденции цифровизации и конвергенции в образовании, внедрение дистанционных образовательных технологий влияют как на систему образования, так и на воспитательный процесс как его значимую составляющую. Традиционные формы и методы воспитательной работы, которые были эффективными с предыдущими поколениями студентов, показывают низкую результативность с поколением «Z». В связи с этим актуальность приобретают цифровые средства воспитания, реализуемые в рамках цифровой воспитательной системы, что позволило бы студентам перейти из позиции наблюдателя в состояние активного участника воспитательного процесса. Разработка системы гражданско-патриотического воспитания становится наиболее актуальной и востребованной в вузовской среде.
Материалы и методы. Исследование проводилось посредством анализа научной литературы по проблеме исследования, анализа нормативно-правовых источников, обобщения собственного практического опыта по проблемам цифровых технологий гражданско-патриотического воспитания молодежи.
Результаты исследования. В статье представлено описание разрабатываемой системы цифрового гражданско-патриотического воспитания в ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет». Разработанная система цифрового гражданско-патриотического воспитания будет реализована на базе сайта вуза с учетом возможностей технопарка универсальных педагогических компетенций. Созданные в технопарке кабинеты дают возможность для реализации различных мероприятий гражданско-патриотической направленности.
Обсуждение и заключения. В настоящее время в вузах назрела необходимость в концептуальном обосновании и разработке системы цифрового воспитания, которая способствовала бы активизации и заинтересованности студентов в процессе воспитания и самовоспитания. Система гражданско-патриотического воспитания будет реализована с учетом возможностей оборудования технопарка: VR-технологии, робототехника, 3D-моделирование и др. Разрабатываемая система цифрового гражданско-патриотического воспитания включает такие цифровые воспитательные технологии, как: виртуальные экскурсии, видеоресурсы, социальные и гражданско-ориентированные проекты, веб-квесты, культурно-исторические интернет-порталы и др.
Введение. В статье исследуется проблема формирования социокультурной среды в сельской местности при непосредственном участии в этом процессе сельской школы и некоммерческих организаций (НКО). Современная ситуация образования на селе оценивается с помощью традиционных методов оценки образовательных организаций, и, соответственно, применяемые подходы к системе образования на селе ведут к необходимости развития тех или иных направлений деятельности сельской школы и социально-экономических составляющих жизни и деятельности населенного пункта, то есть программы развития села и сельской школы реализуются на основании традиционной оценки. В этой связи в новых социально-экономических и политических условиях развития образования и социально-экономического сектора на селе есть необходимость понять настоящие требования к системе образования в сельской местности России и рассмотреть существующие меры поддержки со стороны НКО.
Цель статьи – обосновать необходимость применения социокультурной оценки образовательных организаций в сельской местности России и дать анализ существующей деятельности НКО по формированию социокультурного пространства сельской школы. Полученные результаты могут быть использованы для оценки социокультурной составляющей сельской территории, для выбора оптимальной стратегии развития сельской школы, для решения вопроса о сохранении или ликвидации образовательных организаций в сельской местности, а также для качественного решения вопроса о выделении грантов на развитие сельской местности России.
Материалы и методы. Основным методом исследования является контентный и контекстный сплошной анализ текста работ, представленных на конкурс «Моя малая Родина» в номинации «Деревня моей мечты – деревня будущего» и заявок победителей конкурса Фонда Президентских грантов по грантовому направлению «Поддержка проектов в области науки, образования, просвещения» при помощи метода социокультурной оценки образовательных организаций, разработанного и опубликованного нами ранее.
Результаты исследования. Выделены дескрипторы, реализация которых будет способствовать повышению уровня критериев социокультурной целесообразности образовательного учреждения на селе и, как следствие, формированию необходимой социокультурной ситуации на селе. Работа с дескрипторами позволит нивелировать сложившуюся социокультурную и экономическую ситуации в сельской местности России или будет способствовать ее улучшению. Сделан анализ деятельности Фонда Президентских грантов по грантовому направлению «Поддержка проектов в области науки, образования, просвещения» по итогам начала 2023 года.
Обсуждение и заключения. Проведенное исследование доказало работоспособность дескрипторов и критериев социокультурной оценки для выявления потребностей образовательных организаций и жителей в сельской местности России. В ходе исследования было установлено, что настоящая деятельность Фонда Президентских грантов посредством деятельности НКО в незначительной степени содействует поддержке проектов в области науки, образования, просвещения в сельской местности России. Данное исследование может быть полезным органам федерального, регионального и местного управления, в том числе образованием, для мониторинга текущей ситуации в сельской местности России и принятия соответствующих административных решений.
Введение. Методы машинного обучения и элементы искусственного интеллекта используются для анализа случайных данных, процессов и сигналов. Изучение соответствующих инструментов уже входит в учебные программы направлений подготовки разного уровня.
Цель исследования – продемонстрировать на доступных для студентов разных специальностей примерах, что анализ погрешностей методов машинного обучения при решении конкретных задач может являться основой формирования в учебном процессе навыков применения элементов искусственного интеллекта.
Материалы и методы. Для обработки случайных сигналов и данных используется открытое доступное программное обеспечение: Microsoft Excel для подготовки обучающей и тестовой выборки, аналитическая платформа Deductor для реализации алгоритмов машинного обучения. В качестве примера для технических специальностей обрабатываются квазигармонические сигналы со случайными параметрами, а для обработки многомерных случайных данных используются результаты психодиагностики.
Результаты исследования. В качестве характерного решения аппроксимационных технических задач анализируются ошибки использования нейронной сети прямого распространения для определения случайных параметров сигналов. В качестве решения классификационных задач многомерные случайные данные с разной размерностью обрабатывались при помощи нейронных сетей и метода «дерево решений». Проанализированы преимущества комбинированного использования этих двух методов машинного обучения. Приведённые примеры и их анализ апробированы на занятиях со студентами университета в рамках дисциплин «Цифровая обработка сигналов» и «Основы статистики».
Обсуждение и заключения. Обсуждаются статистические особенности полученных результатов, возможности сокращения обучающей выборки и селективного анализа многомерных случайных данных. Показано, что адекватная оценка погрешностей методов машинного обучения позволяет существенно расширить возможности их применения и может являться основой для формирования навыков их использования.
Введение. Статья представляет собой результат анализа сложного двухъядерного концепта «духовность-нравственность» в дискурсе учебного текста по педагогике. Целью данного исследования было рассмотрение динамики модели концепта для педагогического дискурса ХХ века, включающей базовые для него понятийные признаки. Сами по себе понятия «духовность» и «нравственность» настолько сложны и неоднозначны, что педагоги неоднократно вынуждены были переосмысливать их и менять содержание воспитания подрастающих поколений.
Материалы и методы. Для более точного определения понятий «духовность» и «нравственность» был использован метод концептуального анализа. Применение концептологического анализа позволило разработать систему понятийных признаков для каждого из ядерных понятий.
Результаты исследования. В основу структуры концепта положены пять понятийных признаков, характерных для обоих ядерных понятий: идеальность, комплексность, достижимость, социальная и индивидуальная обусловленность. Полученная модель была применена к текстам учебников по педагогике дореволюционного, советского и постсоветского периодов. Во всех случаях установлено ее неполное соотношение с исходной языковой формой. В дореволюционный период структура концепта лишена двухъядерности, понятие «духовность» имеет сложную структуру и индивидуально обусловлено, возможность его полной реализации скорее отрицается, вербальных признаков его зависимости от общественных установок в тексте не обнаружено, не в полной мере реализован признак идеальности. Реализация концепта в тексте учебника середины ХХ века выглядит слишком идеализировано. Конструирование абсолютно новой коммунистической морали позволяло представить актуальное понимание концепта «широкими мазками», выразить убежденность неофитов в реальности воплощения эталона настоящего коммуниста средствами советского воспитания. Предлагаемая современными авторами модель не реализует ядро нравственности вообще. Учебник возвращается к одному из исходных представлений о духовности, но с существенными различиями. Во-первых, уравниваются все религиозные представления и исключается доминирование одной из конфессий в процессе духовного воспитания. Во-вторых, слабая социальная обусловленность воспринимается как недостаток, подлежащий устранению. Проведен анализ факторов, сдерживающих полноценную репрезентацию концепта, даны рекомендации по их устранению.
Обсуждение и заключения. Предлагается рассматривать современный запрос на духовнонравственное воспитание в свете нормальной эволюции концепта, заложенного в его основу. Несмотря на порядок слов в номинирующем словосочетании, ядро нравственности интерпретативно и фундаментально для корректного понимания духовности. Для результативной работы над запросами духовно-нравственного воспитания личности рекомендуем организовать практическую работу последовательно, с поступательным и постепенным становлением сначала нравственных ценностей, а потом уже духовных. Базовыми принципами такой работы следует сделать те понятийные признаки, которые регулярно и полноценно реализуются в каждом из ядер концепта.
Введение. Рассматривается проблема совершенствования системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров с целью повышения качества профессионального развития педагогов и интеграции университетов в развитие механизмов взаимодействия субъектов научно-методической деятельности в рамках формирования единого образовательного пространства. Целью статьи является изучение особенностей взаимодействия и направлений в расширении взаимодействия научнометодических центров сопровождения педагогических работников с субъектами научнометодической деятельности в совершенствовании условий, обеспечивающих профессиональное развитие педагогических работников в рамках формирования единого образовательного пространства.
Материалы и методы. В соответствии с целью исследования применялись теоретические методы, включающие структурно-функциональный анализ при изучении литературных источников, нормативных правовых актов, регулирующих сферу образования; методы систематизации и обобщения данных отчетных материалов научно-методических центров, а также эмпирические методы, основанные на изучении и обобщении опыта деятельности научно-методических центров в 2022 – 2023 гг. по результатам проведения анкетного опроса.
Результаты исследования. Представлены обобщенные результаты деятельности научнометодических центров сопровождения педагогических работников в 2022 – 2023 гг. в обеспечении профессионального развития педагогических работников в рамках формирования единого образовательного пространства. Проведен анализ полученных данных по вопросу совершенствования условий научно-методического сопровождения педагогических работников при участии университетов, а также ключевых направлений развития взаимодействия научно-методических центров сопровождения педагогических работников с субъектами научно-методической деятельности в системе образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Обсуждение и заключения. Проведенное исследование позволило конкретизировать меры, содействующие более эффективному использованию ресурсов научно-методических центров сопровождения педагогических работников в составе единой федеральной системы научнометодического сопровождения педагогических работников.
Издательство
- Издательство
- НГПУ ИМ. К. МИНИНА
- Регион
- Россия, Нижний Новгород
- Почтовый адрес
- 603005, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова,1
- Юр. адрес
- 603005, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова,1
- ФИО
- Сдобняков Виктор Владимирович (РЕКТОР)
- E-mail адрес
- rector@mininuniver.ru
- Контактный телефон
- +7 (831) 2622042