Недостаточное финансовое обеспечение аспирантов является важным препятствием к повышению количества защит в срок. Многие страны и университеты, стремясь повысить результативность своих аспирантских программ, используют практики дополнительного финансирования аспирантов, выделяющегося на конкурсной основе тем обучающимся, которые имеют наиболее высокие шансы защитить в срок качественные диссертационные работы. Однако на данный момент недостаточно эмпирических исследований, которые бы в полной мере оценивали эффективность и последствия такой финансовой поддержки для аспирантов. В данной статье на основе анализа данных онлайн-опроса российских аспирантов (N = 231) мы изучаем особенности опыта аспирантов, полученного в ходе подачи заявок на дополнительное финансирование и его (не)получения, мнения аспирантов о последствиях дополнительного финансирования, а также препятствия к получению такого финансирования. В результате анализа данных было обнаружено, что дополнительное финансирование играет большую роль для аспирантов младше 30 лет, проживающих в общежитии и обучающихся на математических и естественнонаучных направлениях подготовки. Большинство аспирантов низко оценивают способность дополнительного финансирования решить их финансовые проблемы и позволить отказаться от поиска дополнительного заработка. Однако аспирантами высоко оценивается роль победы в конкурсном отборе на получение финансирования в повышении интеграции аспиранта в академическое сообщество и их уверенности в способности защитить диссертацию в срок. По сравнению с грантами и денежными выплатами, трудоустройство аспирантов взаимосвязано с более высокой интеграцией в академическое сообщество, повышенной уверенностью в успешной защите диссертации, а также в более высоких оценках своего финансового благополучия и возможности сконцентрироваться на диссертации. Основными препятствиями к подаче и получению дополнительного финансирования являются недостаточный размер поддержки, низкая вероятность её получения, а также недостаточность своевременной информации о возможностях получения дополнительного финансирования. В заключении статьи обсуждаются перспективы дальнейших исследований и возможности для улучшения мер финансовой поддержки аспирантов, выявленные на основе результатов данной работы.
Статья посвящена анализу влияния образовательных форматов и технологий искусственного интеллекта на психологическое благополучие студентов. Рассматриваются особенности очного, онлайн- и гибридного обучения, а также их связь с динамикой тревожности и депрессивных тенденций, со стратегиями совладания со стрессом и рисками эмоционального выгорания. Помимо различий, связанных с режимом обучения, фактором психологического благополучия является всё более активная интеграция ИИ-технологий в систему высшего образования, затрагивающая не только организационные аспекты, но и структуру взаимодействия участников образовательного процесса, влияющая на субъективное ощущение устойчивости и удовлетворённости обучением. В данном контексте обсуждается вопрос о том, может ли искусственный интеллект выступать посредником в снижении эмоционального напряжения, поддерживая процессы рефлексии и саморегуляции, или его широкое применение сформирует новые источники стрессогенности, включая усиление неравенства и неопределённости роли обучающегося. Сформулирована новая парадигма «креатив-партнёрства» между студентом, преподавателем и ИИ-агентом как особого типа образовательной связи. В качестве методологической базы используются три опорных линии: смыслометрия, мультисубъектность и алгебра рефлексивных высказываний. В качестве ориентира отдельно рассматривается концепт коммуникативного искусственного интеллекта (КомИИ). Показано, что включение креатив-партнёрства с ИИ в образовательный процесс выходит за рамки его инструментального применения и открывает возможности для развития самопонимания и рефлексии у студентов, создавая тем самым потенциальную основу «четвёртого формата» образования, ориентированного на поддержку психологической устойчивости. В статье приводятся основные положения предложенной модели, обозначаются перспективы её эмпирической проверки, а также вопросы, связанные с этическими и педагогическими следствиями интеграции ИИ в образовательный процесс. Намечаются дальнейшие исследования, направленные на уточнение условий, при которых использование ИИ может способствовать поддержанию психологического благополучия студентов.
В эпоху развития инновационных технологий процессы, происходящие в вузах, обусловливают новые требования к личности и профессиональной компетентности преподавателя. Современный преподаватель - это не просто передатчик информации и накопленного опыта, но и человек, понимающий сущность современного бытия и стремящийся гармонично вписываться в существующие реалии, при этом ориентированный на изменение своего сознания, мировоззрения и открытости всему новому. В связи с чем проблема психологической готовности преподавателя к инновационной деятельности как составляющей его профессионализма является актуальной. Цель исследования - изучить особенности готовности к инновационной деятельности и выявить основные барьеры, препятствующие освоению инноваций, у преподавателей вуза; на основе полученных результатов разработать методологию развития инновационной активности преподавателей. В исследовании приняли участие 156 преподавателей вуза в возрасте от 27 до 40 лет со стажем работы в вузе от 1 до 15 лет. В ходе исследования было выявлено, что около трети преподавателей проявляют низкий уровень готовности к инновационной деятельности. Лишь у 22% преподавателей отмечен высокий уровень инновационной активности. В структуре готовности к инновационной деятельности у них выделятся мотивационный компонент, свидетельствующий о стремлении к успеху в реализации поставленной цели. Также было установлено, что ведущими факторами, препятствующими инновационной активности преподавателей являются: недостаточная информированность о реализации инновационных мероприятий в вузе; убеждение в эффективности только традиционной системы образования; отсутствие помощи в освоении инноваций в коллективе, а также боязнь отрицательных результатов деятельности. Систематизация полученных теоретических и эмпирических данных позволила разработать методологию развития инновационной активности преподавателей вуза, состоящую из двух основных направлений: средовое - особенности научно-образовательной инновационной среды; субъективное - мотивация, уровень подготовки и личностные особенности преподавателей.
В статье представлен междисциплинарный подход к разработке и созданию тестовых заданий открытого типа для проведения оценочных процедур в соответствии со стратегией цифровой трансформации и новыми требованиями государственной аккредитации образовательных программ высшего образования. Раскрывается содержание авторских терминов, среди которых «лингвопедагогическое мастерство», «лингвопедагогический дизайн», «лингвистическая корректность» и «методическая грамотность тестовых заданий». На основе наукометрического анализа, выполненного по базе научной электронной библиотеки elibrary, определяются хронологическая активность и предметная соотнесённость публикаций отечественных исследователей о тестировании студентов. По результатам опроса преподавателей 11 региональных вузов обобщаются основные трудности в подготовке контрольно-измерительных материалов. Осуществляется разбор примеров тестовых заданий по дисциплинам, преподаваемым в многопрофильном политехническом вузе. Методами эрратологического анализа выявляются типичные погрешности в формулировках вопросов, эталонных ответах и оценочных критериях, а также обобщаются их причины. Для моделирования лингвопедагогического дизайна тестовых заданий применена концепция эпистемической ситуации, описаны четыре её компонента - онтологический (предметно-содержательное определение объектов и элементов контроля), методологический (выбор типов и видов заданий в зависимости от уровня измеряемых результатов обучения), коммуникативно-прагматический (обеспечение понятности текста тестового задания) и технологический (техническая реализация автоматизированной проверки свободного ответа). Предложены приёмы корректировки тестовых заданий с помощью современных цифровых сервисов. На основании результатов проведённого исследования авторами сформулированы рекомендации по осуществлению лингво-педагогического дизайна тестовых заданий открытого типа с ориентацией на их внедрение в цифровой среде.
В статье анализируется влияние обучения на основе комбинированных (сочетающих асинхронных и синхронные формы в одной педагогической технологии) online-дискуссий (ОД) на формирование рефлексии будущих инженеров. Раскрыта актуальность проблемы. Она обусловлена ужесточением требований к рефлексивным способностям и сетевым коммуникативным компетенциям современных технических специалистов в условиях цифровизации образования, сетевизации и социотехнической трансформации инженерной деятельности. Представлен алгоритм реализации и этапно-ролевая структура асинхронных и синхронных ОД. Описана четырёхэтапная технология педагогического применения комбинированных ОД, сочетающая online-дискуссии с очными рефлексивными занятиями, учитывающая опосредованный характер обучения в цифровой среде и психологические особенности будущих инженеров, связанные со спецификой технического мышления. Выделены методические особенности (сочетание ОД с аудиторными занятиями; этапно-ролевая дифференциация ОД (структурирование) на основе сценарного плана; использование модели фасилитации с частично симметричным взаимодействием участников ОД; проведение ОД в микрогруппах по 4-6 человек) и описаны механизмы их влияния на результативность комбинированных online-дискуссий в формировании рефлексии будущих инженеров. С учётом перечисленных методических особенностей были сформулированы рекомендации преподавателем по эффективной организации образовательного процесса в технических вузах на основе разработанной технологии. Показана корреляция применения разработанной технологии с улучшением рефлексивных навыков испытуемых на 19,67-32,79% и сделан вывод о её значимой роли в формировании целостного представления студентов технических вузов о дискуссии, как о комплексной многоаспектной категории, в которой важную роль играет выстраивание социального взаимодействия с оппонентами, понимание их позиции и достижение компромиссных решений.
Система подготовки будущих инженеров должна включать особую целевую функцию формирования профессионально значимых качеств, необходимых наравне с профессиональными компетенциями, как для работы в выбранной сфере деятельности, так и для дальнейшего карьерного роста. Без чётких целевых установок профессиональное воспитание часто оказывается формальным, а подготовка инженеров - недостаточно эффективной. Целью статьи является обоснование значимости профессионального воспитания будущих инженеров, выявление проблем формирования профессионально значимых качеств и определение условий их разрешения в системе инженерного образования. В работе рассмотрены исследовательские вопросы: что вносит профессиональное воспитание в инженерное образование, какие профессионально значимые качества дополняют знаниевую составляющую в компетенциях будущих инженеров? Материалы и методы. В статье представлен обзор научных исследований и состояния вопроса о профессиональном воспитании будущих инженеров. Теоретической основой исследования является декомпозиция и вычленение важной составляющей системы инженерного образования - воспитания профессионально значимых качеств с её особым значением и функционалом. Результаты и выводы. Дисциплину, ответственность, самостоятельность и самоорганизованность можно считать профессионально значимыми качествами личности будущего инженера, в том числе определяющими его уникальность в профессии. Важнейшие задачи профессионального воспитания - это оценка посильности для студента тех или иных сторон профессиональной деятельности, определение и постановка его приоритетов, развитие доминирующих профессионально значимых качеств. Подготовка конкурентоспособного специалиста возможна только в конкурентной среде. В связи с этим предложено использовать управление коллективом как механизм реализации конкурентной среды и показан вариант реализации оценочно-результативного компонента системы воспитания как элемент этой среды. Отмечено, что в век информации доминанта отношений в воспитании может быть дополнена доминантой информированности и отношений в информационном пространстве, например, в среде цифрового образовательного кластера. Формирование профессионально значимых качеств в системе инженерного образования может быть выделено в отдельный план работы в рамках единой рабочей программы воспитания или в рамках отдельной программы профессионального воспитания.
Вовлечённость родителей в образование своих детей-студентов становится актуальным трендом, который связан с более поздней социализацией. Однако, вопрос о том, как именно родители проявляют своё участие на уровне вуза изучен недостаточно. Цель работы состоит в выявлении типов родительского участия в образовании студентов университета и описание отличительных черт этих типов. В статье представлены результаты эмпирического исследования участия родителей в образовательном процессе студентов вузов. На основе кластерного анализа данных опроса студентов-первокурсников из девяти российских вузов из разных регионов страны (N = 5012) были определены три типа родительского участия: «беспокойные», «либеральные», «пассивные». «Беспокойные» родители характеризуются более высоким уровнем контроля, следят за текущей успеваемостью и посещаемостью занятий. «Либеральные» дают своим детям больше автономии и интересуются основными достижениями и проблемами в университете, «пассивные» - не вовлечены в образовательный процесс в вузе. Полученные типы родительского участия были рассмотрены с точки зрения характеристик семьи, опыта обучения в выпускном классе школы и поступления в университет.
Понятие «качество», в силу своей многогранности и полифункциональности, используется в различных сферах деятельности. В сферу высшего образования термин пршёл в 80-е гг. XX века, но дискуссии о том, как его определять, не утихают по сей день. Учитывая масштабирование онлайн-практик на университетских программах и отсутствие единой системы обеспечения и оценивания качества в онлайн-формате, вышеназванные проблемы проявляются ещё более ярко. В статье с целью выявить смысловое наполнение понятия «качество» в онлайн-среде сопоставляются теоретический и практический уровни его функционирования в двух форматах. Основой для исследования служат работы, посвящённые обобщению традиционных подходов к переосмыслению понятия качества в высшем образовании и инструментов работы с ним в онлайн- и офлайн-среде. Прослеживается движение от разрозненных определений качества к системам их обобщения. Выявляется, какие элементы понимания качества в офлайн-формате являются потенциально применимыми в онлайн-формате. Определяются основные различия между категориями обеспечения качества в онлайн- и офлайн-форматах, выявляется их преемственность. На основе проведённого анализа предложен подход к работе с качеством вузовских онлайн-программ, объединяющий теорию и практику. Работа представляет интерес для исследователей в сфере высшего образования, а также для вузовских управленцев, заинтересованных в вопросах внутренних практик работы с качеством и культуры качества.
Целью настоящей статьи является сопоставительный анализ эксплицитного и имплицитного подходов в развитии прагматической компетенции у аспирантов инженерных специальностей в рамках академической дисциплины «Иностранный язык». Для достижения поставленной цели 32 обучающихся были разделены на две группы, в которых использовались разные подходы (эксплицитный vs имплицитный) к формированию фокусной прагматической компетенции. Проекты исследований, составленные аспирантами после шестинедельного обучения, были изучены с использованием методов количественного и интерпретативного анализа с целью выявления языковых средств выражения авторской позиции и определения частотности их употребления. В результате проведённого анализа были обнаружены существенные различия количественного и качественного характера в использовании данных языковых ресурсов. С точки зрения соблюдения норм письма, принятых в англоязычном академическом сообществе, эксплицитный подход оказался более эффективным, чем имплицитный. Было обнаружено, что аспиранты группы, в которой использовался эксплицитный метод обучения, чаще стремились смягчать категоричность высказываний и скрывать следы авторского присутствия, в то время как тексты участников первой группы отличались большей категоричностью и субъективностью. Полученные данные дополняют предыдущие исследования, посвящённые подходам, используемым при формировании прагматической компетенции в процессе обучения иностранному языку в высшей школе. Результаты исследования могут быть использованы как преподавателями английского языка для академических целей, так и исследователями научного дискурса.
История развития естественных наук интегрирована в образовательный процесс соответствующих дисциплин и может оказывать влияние на формирование личности студента. Содержание и интерпретация исторической составляющей не регламентированы, входят в так называемую скрытую учебную программу. Цель данной работы: проанализировать функции истории в преподавании естественнонаучных дисциплин как компонента скрытой учебной программы по данным литературы и оценить степень их реализации по мнению участников педагогического процесса. На основе литературных данных выделены функции, которые выполняет история в рамках естественных наук. Эмпирический этап: проведён анонимный онлайн-опрос преподавателей и студентов 2-3 курса российских медицинских вузов в 2022 г. (N=325). Анализ полученных данных показал, что, по мнению участников опроса, во-первых, история изучаемой науки является необходимой частью образовательного процесса. Во-вторых, использование исторических фактов во время лекций и занятий выполняет в большей степени познавательные (включая развитие критического мышления), чем воспитательные функции (в том числе, формирование социокультурной идентичности и гражданственности), что можно связать с разной степенью их имплицитности. Итоги опроса студентов из разных регионов оказались сходными. Бóльшая часть респондентов высказалась за унификацию исторической составляющей естественнонаучной дисциплины для всех медицинских вузов России. В практическом смысле результаты данного исследования могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров вузов с целью акцентирования внимания на скрытых компонентах образовательного процесса и актуализации различных контекстов истории естественных наук, а также учитываться при разработке учебной литературы и рабочих программ. Перевод скрытого компонента программы в осознанный позволит интегрировать его в единую образовательную и воспитательную политику.
В статье анализируется восприятие разницы между фундаментальным и прикладным научным знанием на примере отдельной группы российских учёных. Выборку составили главным образом исследователи, которые работают в университетских лабораториях, научных центрах и научных группах, специализирующихся в области биологии и биобезопасности, как по основному контракту, так и в рамках внешнего совместительства. Используя качественный анализ интервью с представителями данной группы, авторы рассматривают способы конструирования границы между теоретическими и прикладными исследованиями. Интерпретация результатов производится по шкалам миров оправдания французских социологов Люка Болтански и Лорана Тевено. Концептуальной схемой для разделения фундаментального и прикладного знания стала модель взаимоотношений науки и технологий американского политолога Дональда Стоукса «Квадрант Пастера». Показано, что учёные предпочитают заниматься фундаментальной наукой, реже выбирая прикладные проекты. Они используют стратегии «ограждения» от прикладных задач или имитируют прикладной характер своих исследований. Границы между категориями фундаментального и прикладного гибкие и пересобираются в каждом исследовательском проекте в зависимости от контекста, финансовых условий и прикладных компетенций привлекаемых участников. Когда решение прикладных задач оказывается неизбежным, учёные предпочитают говорить об этом как о занятии «ненастоящей» наукой. Авторы делают вывод, что традиционное деление на фундаментальные и прикладные исследования не соответствует ежедневным практикам исследовательской работы.
Пандемия COVID-19 изменила подход к организации учебного процесса во всём мире. Российские вузы также были поставлены перед необходимостью быстро перевести всё обучение в онлайн-формат. Значение удовлетворённости студентов качеством образовательного процесса при онлайн-обучении повышается, поскольку является важным условием мотивации. Для понимания удовлетворённости студентов при переходе к новому формату реализации образовательного процесса были проанализированы цифровые следы студентов из социальной сети ВКонтакте с применением отдельных инструментов Big Data на программной платформе PolyAnalyst. Это позволило проследить изменения настроения студентов и на примере отдельно взятого вуза выявить и объяснить отклонения в отношении студентов к реализации учебного процесса, а также верифицировать методику. Разработанная авторами методика даёт возможность обнаружить проблемные вопросы в вузе, в том числе момент их возникновения, актуальность, степень озабоченности студентов. Такой контент-анализ можно применять не только для оценки удовлетворённости студентов качеством учебного процесса, но и для отслеживания появления любых проблем, которые вызывают беспокойство и сильные реакции со стороны студенческого сообщества, а также других сообществ и отдельных коллективов.