Статья посвящена анализу ценностно-смыслового компонента психологопедагогической культуры личности. Развитая психолого-педагогическая культура является одним из существенных звеньев осмысленного выбора психолого-педагогической профессии, а ее ценностно-смысловой компонент способствует формированию ценностного отношения к профессии педагога и «любви» к своей профессии. Определение отличительных особенностей учащихся из психолого-педагогических классов позволит более детально и четко проработать программу, направленную на формирование ценностносмыслового компонента психолого-педагогической культуры старшеклассников. В исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов школ г. Барнаула (N1=152, N2=165) в возрасте от 16 до 18 лет (М=16,9, SD=0,7), из них в первой группе – 56 лиц мужского пола и 96 лиц женского пола, 64 лица мужского пола и 101 лицо женского пола – во второй группе. Для изучения особенностей ценностно-смыслового компонента психологопедагогической культуры личности старшеклассников были использованы следующие методики: 1) «Опросник Ценностных ориентаций» (Ш. Шварц) в адаптации Н. М. Лебедевой; 2) «Система жизненных смыслов» (В. Ю. Котляков); 3) «Тест смысложизненных ориентаций» (Д. А. Леонтьев) в адаптации Е. Н. Осина, Н. В. Кошелевой; 4) Мини-эссе «Мое отношение к педагогической профессии». Полученные результаты дают возможность говорить о том, что у старшеклассников из психолого-педагогических классов имеются особенности в формировании ценностно-смыслового компонента психолого-педагогической культуры личности при сравнении их со старшеклассниками из других классов. Выявлены различия в ценностном отношении к педагогической профессии, в значимости ценностей «Доброта», «Универсализм», «Безопасность», в стремлении к достижению высокого статуса в жизни. Автор отмечает, что в дальнейшем планируется сравнение групп по большему количеству показателей ценностно-смысловой сферы, проведение факторного анализа для выделения факторов (компонентов), характеризующих ценностно-смысловой компонент психолого-педагогической культуры личности старшеклассника.
В статье рассматривается феномен осознанного и ответственного родительства. Актуальность исследования обусловлена попыткой выявить характер взаимосвязей стратегий взаимодействия родителей и представлений о родительстве. В рамках данного исследования было сделано предположение, что существует связь между особенностями стратегий взаимодействия с ребенком и характером представлений о родительстве. Представлены результаты эмпирического исследования, проведенного среди родителей детей дошкольного возраста (N=2517), в возрасте от 18 до 60 лет. Применялся комплекс методик «Осознанное и ответственное родительство» Т. П. Авдуловой с соавт., опросник Е. О. Смирновой и М. В. Быковой «Структура родительского отношения» (адаптированный вариант). По результатам исследования было обнаружено, что в структуре стратегий взаимодействия с ребенком родители отдают предпочтение объяснительной и совладающей стратегиям. В родительской субкультуре данные типы взаимодействия рассматриваются как наиболее одобряемые и приемлемые в воспитании детей. Данные стратегии связаны прямой корреляцией с такими представлениями о своем родительстве, как: широта ценностной сферы в области воспитания детей, принятие собственного родительства, положительное отношение к основным институтам социализации ребенка и высокий уровень осведомленности о возрастных особенностях ребенка. Вариативность индивидуальных паттернов поведения родителей определяется характером связей различных стратегий взаимодействия. Результаты исследования позволяют разработать технологии просвещения и сопровождения родителей.
Обзор трудов, посвященных проблемам понимания художественной литературы, показал, что диагностика и развитие понимания драматических произведений – самая недооцененная проблема в педагогических, филологических и психологических исследованиях. Авторы предлагают теоретическую модель понимания драматических текстов и обосновывают диагностическую методику, учитывающую родовую специфику драмы. Для обоснования показателей методики «Понимание драматического текста» был собран эмпирический материал, представленный ответами взрослых читателей в возрасте от 20 до 82 лет (37 человек) и школьников в возрасте 11-12 лет, обучающихся в 5-6 классах общеобразовательной школы г. Москвы (80 человек). Качественный анализ позволил выделить четыре показателя, каждый из которых обладает высоким, базовым и недостаточным уровнем: 1) Интерпретация паратекста; 2) Понимание эмоционального тона произведения; 3) «Воссоздание» образа героя; 4) Выявление авторской позиции. Высокому уровню соответствует «эталонная» модель прочтения пьесы, выработанная на основе интерпретаций взрослых читателей, профессионально связанных с литературой и искусством (17 человек). Валидность показателей была проверена путем сопоставления с результатами оценки читательской грамотности МЦКО и годовыми отметками по литературе. Также был рассчитан коэффициент конкордации, показавший высокую согласованность оценок трех экспертов.
В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования содействие психологическому и социальному благополучию подростков сформулировано как профессиональная задача специалистов. В статье представлен анализ работы школьного психолога с базовыми характеристиками качества жизни подростков – психологическим благополучием и социометрическим статусом как надежным показателем социального благополучия обучающихся. Актуальность статьи определяется двумя аспектами – углублением знаний о психологическом и социальном благополучии современных подростков, а также обоснованием использования школьным психологом удобного диагностического кейса. Цель статьи – представить анализ применения компактного диагностического кейса, который может быть рекомендован педагогу-психологу для экспресс-диагностики психологического благополучия подростков, а также для выявления подростков группы социального риска. В данный кейс включены методики: социометрических измерений Я. Л. Морено, жизнестойкости С. Мадди, изучения доверия к себе Н. Б. Астаниной, шкала психологического благополучия (Варвик-Эдинбург). В исследовании участвовали 148 школьников 8-х классов г. Москвы, возраст – 14-15 лет. Рекомендуемый диагностический кейс отвечает значимым с точки зрения школьного психолога характеристикам, которые дополняют нормативные требования, в том числе соответствующие доказательному подходу в психодиагностике. К дополнительным характеристикам кейса отнесены: доступность методик для предъявления в различных форматах; комфортная по продолжительности и обработке результатов процедура исследования; корректность содержания и формулировок вопросов.
Статья посвящена важной проблеме выявления эмоционального благополучия детей дошкольного возраста в условиях семьи и образовательной организации. На основе анализа существующих в отечественной психолого-педагогической науке подходов к данной проблеме авторами обозначено критериальное поле понятия «эмоциональное благополучие», которое представляет собой сложную уровневую структуру взаимосвязанных критериев и показателей: эмоциональный фон (проявление эмоций), способность управлять эмоциями (эмоциональная устойчивость) и эмоциональное восприятие ситуаций (эмоциональное отношение к ситуациям и событиям). Их проявления в поведении и деятельности ребенка в зависимости от условий его пребывания в семье или образовательной организации носят негативный или позитивный характер. Сложность самого понятия «эмоциональное благополучие» и критериального поля его выявления в детском возрасте требует комплексного подхода к разработке диагностического инструментария.
В современных социокультурных условиях необходим надежный диагностический инструментарий для оценки психического развития ребенка, который при этом позволял бы корректировать задачи образовательной деятельности. В статье отражены результаты адаптации и стандартизации методики «Перцептивное моделирование», входящей в диагностический комплект оценки умственного развития дошкольников (Л. А. Венгер и сотрудники). Выборка исследования состояла из двух групп: детей 4-6 (N=1003) и детей 5-7 (N=1516) лет. В этих группах детям предъявлялись разные варианты методики, учитывающие возрастную специфику сформированности перцептивных действий. Адаптация методики «Перцептивное моделирование» предполагала перевод ее в электронный вид, изменение системы оценки полученных результатов и статистическую проверку возможности ее использования в такой форме для решения диагностических задач. Процедура стандартизации методики показала наличие хорошей внешней и внутренней валидности, ее диагностическую надежность. Статистический анализ выявил отсутствие значимых гендерных различий при выполнении методики и наличие значимых различий между нормотипичными детьми и детьми с ОВЗ (нарушение речи, слуха и задержка психического развития). В результате стандартизации были определены возрастные нормы овладения детьми шестого и седьмого годов жизни действиями перцептивного моделирования для нормотипичных детей и детей с ОВЗ.
Понятие «Климат в классе» имеет широкую семантику. Оно охватывает качество взаимодействия не только между обучающимися и учителями, но и с одноклассниками на управленческом, социальном, эмоциональном и академическом уровнях. Показано, что субъективное восприятие обучающихся климата в классе сопряжено с их поведением, психологическим благополучием и успешностью обучения, а также их с их личностными характеристиками, развитием способностей и одаренности. Использование доказательного подхода в образовании повышает качество психологического инструментария, применяемого в разных регионах РФ и других странах. В статье отражена стандартизация опросника «Климат в классе» в Республике Беларусь. Выборку исследования составили 425 обучающихся школ из разных регионов Республики Беларусь (г. Минск, г. Рогачев и г. Жлобин) в возрасте от 10 до 18 лет (54,35% женского пола). Средний возраст составил 15±1 лет (медиана=15 лет). С помощью конфирматорного факторного анализа статистически подтверждена шестифакторная структура опросника, соответствие его структуры эмпирическим данным удовлетворительное. Коэффициент альфа Кронбаха подтверждает внутреннюю согласованность шкал, их взаимные корреляции находится на среднем уровне, величина и знак связей соответствуют ожидаемым. Конвергентная и дифференциальная валидность шкал опросника проверена на шкалах Многомерной шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) и успеваемости. Опросник рекомендован школьным психологам и педагогам для психолого-педагогического сопровождения обучающихся разных возрастных групп с целью создания благоприятной школьной среды для развития учащихся.
В статье представлены результаты разработки и стандартизации авторской методики «Ответственность у подростков», направленной на изучение основных механизмов ответственности и сфер ее реализации в повседневной жизни старших подростков 16-19 лет. Исследование выполнено на выборке из 240 школьников 10-11 классов и студентов 1-2 курсов колледжей. Методика включает 27 утверждений. Ее стандартизация проводилась в соответствии с необходимыми требованиями проверки валидности и надежности. По результатам эксплораторного факторного анализа выделены 6 шкал, отражающих основные компоненты ответственности: «Поддержка», «Самоконтроль», «Совесть», «Социальная ответственность», «Забота об окружающей среде», «Избегание ответственности». Шкалы имеют хорошие показатели внутренней согласованности. Проверка конвергентной валидности при сопоставлении общего показателя ответственности и показателя интернальности «Методики диагностики уровня субъективного контроля» показала значимую корреляцию. Хорошие психометрические показатели методики и ее портативность позволяют рекомендовать ее как для индивидуальной, так и групповой работы с подростками.
В статье представлены результаты популяционного исследования психического и физического развития детей дошкольного возраста посредством стандартизированного междисциплинарного комплекса диагностики детского развития на этапе дошкольного детства (младенческий, ранний, дошкольный возраста) (номер государственного учета РИД 624012303596-7 от 23.01.2024). В исследовании принимали участие 203 ребенка из разных регионов Российской Федерации: 100 девочек (49,3%) и 103 мальчика (50,7%). Медианный возраст составил 69 месяцев (5 лет и 9 месяцев). Девочки и мальчики не различались по возрасту (t(80)=1,87; р=0,07). Исследовательские данные определяют потенциал и риски развития детей шести лет, прогноз и актуализацию возможных трудностей в освоении образовательной программы в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО и планируемыми результатами ФОП ДО. Полученные результаты позволяют допустить прогнозирование успешности освоения детьми старшего дошкольного возраста образовательной программы на основе сформированности определенных системных качеств личности ребенка.
Осуществлены адаптация и стандартизация методики «Эталоны» из комплекта для диагностики умственного развития дошкольников (Л. А. Венгер и сотрудники), направленной на оценку сформированности действия отнесения к эталону у старших дошкольников. В исследовании приняли участие две группы детей: 1062 ребенка в возрасте 5-6 лет и 1574 ребенка в возрасте 6-7 лет. Оба варианта методики «Эталоны» (для детей шести и семи лет) показали хорошую внутреннюю согласованность (альфа Кронбаха=0,80-0,88; SRMR=0,02; CFI=0,99 для обеих выборок). Внешняя валидность подтверждается корреляциями с уровнем интеллектуального развития, определенного с помощью теста «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (r=0,51 для детей шестого года жизни и r=0,39 для детей седьмого года жизни). Различия по полу и по наличию ОВЗ не обнаружены. Определены возрастные нормы освоения современными детьми действия отнесения к эталону для обеих возрастных групп. Адаптированный вариант методики может быть использован психологами в научных и практических целях, для сопровождения образовательного процесса, способствующего развитию восприятия детей старшего дошкольного возраста.
В мировой практике разработано множество инструментов измерения копинг-стратегий. Наиболее соответствующим теоретической модели и основным психометрическим стандартам, кратким с одновременным выявлением многообразия и широты репертуара копинг-стратегий и копинг-стилей, а также простым в формулировках пунктов является опросник СОРЕ Ч. Карвера, М. Шейера и Дж. Вейнтрауба. В статье приводится русскоязычная адаптация его краткой версии СОРЕ-30 для подростков, позволяющая выделить 15 копинг-стратегий и 4 копинг-стиля. На выборке подростков из разных регионов Российской Федерации (N=1718; возраст от 12 до 18 лет; средний возраст 14±1 лет; 53,8% женского пола) опросник СОРЕ-30А показал хорошую внутреннюю согласованность: альфа Кронбаха для шкал 0,55-0,86; RMSEA=0,04; CFI=0,95; IFI=0,95; SRMR=0,035. Его валидность подтверждается ожидаемыми корреляционными связями со шкалами методик «Шкала удовлетворенности жизнью» (ШУДЖИ) и «Многомерная шкала школьной вовлеченности». Новая методика СОРЕ-30A может быть использована для проведения масштабных, лонгитюдных исследований, исследований подростков разных, в том числе уязвимых, групп, а также индивидуальных исследований для выстраивания последующей практики психологической помощи.
Изучение особенностей актерской деятельности в ситуации ее освоения представляет особый интерес, поскольку в этом процессе разворачиваются и подсвечиваются механизмы и техники создания образа, принятия на себя роли. Особое внимание при исследовании данной проблематики следует уделить факторам, способствующим освоению профессии. Предполагается, что личностные особенности играют ключевую роль в вопросе успешности обучения студента-актера, поскольку именно личность актера может рассматриваться в качестве главного инструмента, которым располагает актер в искусстве перевоплощения. Целью данного исследования было выявление личностных предикторов педагогических оценок актерских способностей у студентов-актеров. Проведено психодиагностическое исследование с применением следующих методик: «16 личностных факторов» Р. Кеттелла и «Короткого портретного опросника Большой пятерки» М. С. Егоровой и О. В. Паршиковой, а также шкалы усредненных оценок актерских способностей. Выявлено, что с педагогической оценкой актерских способностей студента-актера связаны две личностные черты: «сознательность-добросовестность» (Б5-10) и «чувствительность» (I, 16PF). Они также вносят вклад в данную усредненную педагогическую оценку актерских способностей, при этом больший вклад вносит первая из указанных черт. Так, важными факторами успешности освоения актерской профессии являются сознательность, организованность, ориентированность на поддержание отношений в процессе обучения, а также чуткость студента-актера к внутренним и внешним изменениям, богатство его эмоционального опыта, опыта переживаний.