Введение. В статье рассмотрены различные методологические подходы к трактовке понятия «временная перспектива» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, приведены содержательные характеристики временной перспективы личности, выявлены особенности временной перспективы студентов профессиональной образовательной организации на различных этапах обучения. Цель статьи состоит в определении особенностей временной перспективы студентов на этапах обучения в профессиональной образовательной организации. Материалы и методы. Исследования проводились с привлечением общепринятых эмпирических методов (тестирование) и теоретических методов, в числе которых: анализ, сравнение, обобщение, систематизация. Для обработки полученной информации привлекались средства статистической обработки. Cбор статистических данных осуществлялся при помощи следующих методик: опросник временной перспективы Ф. Зимбардо в адаптации А. Сырцовой, О. В. Митиной; опросник «Уровень субъективного контроля» Д. Роттера (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд); тест «Шкала толерантности к неопределённости» Д. Маклейна в адаптации Е. Г. Луковицкой, Е. Н. Осина; тест смысложизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев); самоактуализационный тест Э. Шострома (Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз); опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Исследование проводилось на базе Кузбасского педагогического колледжа, в котором были задействованы обучающиеся 1-3 курсов в количестве 102 человек. Полученные эмпирические данные были интерпретированы и обработаны средствами статистического анализа (t-критерий Стъюдента). Результаты исследования. Проанализированы и обобщены работы отечественных и зарубежных исследователей, занимающихся изучением факторов, оказывающих влияние на формирование временной перспективы. Выявлено наличие вариативности содержательных характеристик временной перспективы в зависимости от этапа обучения в колледже. Раскрыты особенности формирования временной перспективы, а также смысложизненные ориентации студентов, обучающихся на различных курсах организации профессионального образования. Обсуждение и заключение. На основе полученных результатов было выявлено, что у студентов разных курсов временная перспектива имеет специфические особенности, обусловленные уровневыми характеристиками личностных параметров. Определено, что первокурсники демонстрируют более высокий уровень сформированности регуляторной гибкости. Второкурсники некритичны к своим действиям. Студенты-выпускники обладают высоким уровнем развитости и адекватности самооценки.
Введение. В условиях действия гуманистической парадигмы образования эмоциональный интеллект учителя эволюционирует из факультативного навыка в системообразующий компонент профессиональной индивидуальности. Актуальность исследования обусловлена важностью разрешения противоречия между необходимостью достижения современным педагогом высокого уровня эмоционального интеллекта и недостаточной изученностью его структурно-функциональных связей. Цель исследования - эмпирически выявить и описать эти связи; доказать, что эмоциональный интеллект успешных учителей - это взаимоусиливающая система, которая обеспечивает их согласованное функционирование, что и формирует основу для устойчивой профессиональной эффективности. Материалы и методы. В эмпирическом исследовании приняли участие 60 учителей-предметников, разделенных на две группы по 30 человек: профессионально успешные (по комплексу объективных критериев: квалификационная категория, результаты учеников, профессиональная активность) и неуспешные. Использовался комплекс психодиагностических методик: ОСЦИ Т. Ф. Базылевич, «Опросник эмоционального интеллекта» Д. В. Люсина, методики диагностики мотивации (К. Замфир, А. Реан) и направленности личности (Б. Басс), авторский анкетный опросник для изучения социальных представлений (в опросе приняли участие 223 респондента). Применялись методы сравнения групп (t-критерий Стьюдента), корреляционный (Спирмен) и факторный анализ (метод главных компонент). Результаты исследования. Выявлены значимые различия между группами. Успешные учителя демонстрируют более высокий интегральный индекс индивидуальности (t = 4,07, p < 0,001), высокий уровень внутриличностного понимания и управления эмоциями, межличностного понимания (эмпатии), а также выраженную направленность на дело при низкой внешней отрицательной мотивации. Корреляционный анализ показателей в группе успешных педагогов обнаружил сильные взаимосвязи между компонентами эмоционального интеллекта (rₛ от 0,61 до 0,73). Факторный анализ позволил выделить три латентных фактора: 1) «эмоционально-интеллектуальная интеграция» (38,2 % дисперсии), объединившая все компоненты эмоционального интеллекта и интегральность индивидуальности; 2) «инструментально-деловая ориентация»; 3) «мотивационная конфликтность». Заключение. Эмпирически доказано, что эмоциональный интеллект является ядром целостной профессиональной индивидуальности успешного учителя, выполняющим интегративную функцию. Успешность педагога обусловлена его высокой интегральностью и рефлексивностью, приоритетным развитием у него внутриличностного аспекта эмоционального интеллекта (самопонимания и саморегуляции), а также оптимальной мотивационно-смысловой структурой (доминирование внутренней мотивации и направленности на дело). Полученные результаты обосновывают необходимость включения сценария системного развития эмоционального интеллекта как ключевого профессионального ресурса в программы педагогического образования и психологического сопровождения.
Введение. Недостаточная изученность психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности послужила основанием для проведения настоящего исследования. В литературе фокус проблемы готовности к исследовательской деятельности традиционно смещен на исследовательскую деятельность обучающихся, а не педагогов, чья профессия требует реализации творческого потенциала, заложенного в них. Цель статьи - теоретико-методологическое обоснование понятия психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в условиях цифровой трансформации образования. Объектом исследования выступает психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности, а предметом - психологическая готовность педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в контексте цифровизации. Материалы и методы. Для сопоставления классических и современных концепций готовности, деятельности, личности и исследовательской культуры был использован теоретико-методологический анализ источников. Помимо этого, осуществлялся проблемно-логический анализ. Результаты исследования. Прослежена эволюция понятия «психологическая готовность» как в контексте функционального и личностного подходов, так и в качестве целостной модели, объединяющей индивидные, личностные и субъектные характеристики. Проведен анализ отечественных и зарубежных работ по исследовательской культуре, профессиональному развитию и цифровой компетентности педагогов. Предложена авторская модель психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследованиям. Ее ядро составляет творческо-преобразующий компонент, который интегрирует мотивационный, когнитивный и практический уровни на основе цифровых инструментов и исследовательской культуры. Обсуждение и заключение. Теоретическая интеграция служит основой для создания программ повышения квалификации педагогов дополнительного образования, направленных на формирование их исследовательской компетентности в условиях цифровой среды. Перспективы исследования заключаются в эмпирической проверке предложенной концепции: разработке и апробации диагностического инструментария, критериев и уровневой модели готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности в условиях цифровизации. Таким образом, автор предлагает комплексный подход к развитию исследовательской готовности педагогов, использование которого будет способствовать повышению качества образовательного процесса и профессионализма членов педагогического сообщества.