Статья: Модернизация образования социологов: инновационные компетенции как ответ на геополитические вызовы (2026)

Статья посвящена устранению противоречия в системе современной высшей школы между пониманием ценности высшего образования как пространства смыслового становления личности и кризисом фрагментарного знания. Целью статьи явилось теоретико-методологическое обоснование культуроцентричной модели развития личности студента высшей школы. Методологический каркас исследования составляют пять подходов: антропологический, культурологический, аксиологический, личностно-ориентированный, системно-деятельностный. Предлагаемая культуроцентричная модель развития личности студента высшей школы описывает механизм преобразования образовательного опыта студента в устойчивые внутренние структуры личности, определяющие способы мышления, отношения к миру и формы поведения. В контексте социокультурной парадигмы образование рассматривается как пространство формирования внутренней меры мышления и действия, обеспечивающей личностную зрелость, гражданскую устойчивость и готовность к ответственному участию в общественной жизни. Интеграция принципа целостности образовательного процесса и целостности личности в образ желаемого образовательного результата (культуры личности) обеспечивает системное осознание процесса развития личности студента высшей школы. Образовательный результат представляется как целостная система взаимосвязанных модальностей: ценностей, убеждений, мотивов, эмоций, интеллектуальных стратегий, деятельностных установок человека, проявляющихся в устойчивых качествах, способах поведения и определяющих направленность его деятельности. Отличительной особенностью предложенной модели является критериальность – наличие внутренних критериев, базисом которых выступают ценностные императивы, что позволяет учитывать мотивацию и ценностные основания действий субъекта и понимать «способ» его интеграции в различные аспекты социальной жизни. Теоретико-методологическое обоснование культуроцентричной модели развития личности студента приводит к пониманию необходимости расширения методологических оснований организации, осуществления образовательной деятельности и проектирования образовательного результата в высшей школе.

Цифровая трансформация высшего образования часто сводится к автоматизации контроля без решения задач управления индивидуальным развитием студентов в условиях массового обучения. Настоящее исследование направлено на эмпирическую проверку модели цифровой диагностики SFS-LPS, интегрирующей структурный анализ стадий формирования навыка (Skill Formation Stage, SFS), основанный на теории уровневой организации навыков Н. А. Бернштейна, и оценку потенциала обучаемости (Learning Potential Score, LPS), операционализирующую концепцию зоны ближайшего развития Л. С. Выготского в рамках методологии динамического оценивания.

В экспериментальном исследовании (N = 46, курс английского языка, РУДН) сравнивались три группы: экспериментальная (обучение с использованием цифрового контура на основе диагностико-коррекционной матрицы SFS-LPS с градуированной медиацией), группа сравнения 1 (адаптивное обучение на AI-платформе без структурной диагностики) и группа сравнения 2 (традиционное обучение). Применялись методы количественного (ANCOVA, расчёт размера эффекта Коэна) и качественного (тематический анализ полуструктурированных интервью) анализа.

Экспериментальная группа продемонстрировала значимо более высокий прирост целевых компетенций по сравнению с адаптивной AI-платформой (d = 0,94, p < 0,01) и традиционным обучением (d = 1,42, p < 0,001). Качественный анализ показал снижение временной нагрузки и фрустрации преподавателя, а также трансформацию его роли: автоматизация рутинной диагностики и первичной коррекции позволила сосредоточиться на содержательных и коммуникативных задачах. Примеры индивидуальных траекторий демонстрируют, что двумерная диагностика позволяет дифференцировать педагогические стратегии в случаях, когда стандартное тестирование даёт неразличимые результаты.

Модель SFS-LPS обеспечивает более высокую эффективность обучения по сравнению с существующими подходами, создавая условия для перехода от парадигмы контроля к парадигме развития в цифровой дидактике высшей школы. Полученные результаты, однако, требуют дальнейшей апробации на более широких выборках, в различных предметных областях, а также оценки экономической эффективности разработки контента и устойчивости эффекта в лонгитюдных исследованиях.

Исследование посвящено анализу и систематизации структурных барьеров развития высшего образования в Арктической зоне Российской Федерации (АЗРФ) и идентификации трансформационных ресурсов их преодоления в четырёх измерениях: институциональном, географическом, социально-экономическом и социокультурном.

Методологическую основу исследования составляют историко-институциональный подход и сравнительный анализ институциональных траекторий, охватывающий всю совокупность субъектов АЗРФ (10 регионов). Ключевым аналитическим инструментом выступила концепция «пределов адаптации», в рамках которой обосновано разграничение между «преодолимыми барьерами» и «пределами адаптации» – критическими порогами, требующими системной трансформации. В результате анализа эволюции высшего образования в АЗРФ за 35 лет (1990–2025 гг.) выявлено сокращение сети вузов с 47 до 29 (на 38%) и филиалов (в 6 раз) за период 2004–2025 гг., существенные диспропорции доступности и организации системы высшего образования на муниципальном уровне, которые детерминируют потоки образовательной миграции и консервируют структурное неравенство. Вместе с тем выявлены устойчивые региональные траектории (ХМАО, Якутия, Коми), где ресурсом преодоления структурных барьеров стала институциональная поддержка вузов регионами и их интеграция с потребностями локальной экономики.

По итогам исследования систематизированы пределы адаптации системы высшего образования в АЗРФ, критические риски (институциональная фрагментация сети вузов и эрозия социокультурной среды), а также идентифицированы трансформационные ресурсы их преодоления. Результаты исследования формируют основу для проектирования гибридных образовательных моделей, учитывающих специфику арктической среды, культурные ценности коренных народов и геостратегическую роль высших учебных заведений в устойчивом инновационном развитии макрорегиона.

Развитие критического мышления рассматриваются сегодня как одна из важных задач высшего образования. В связи с этим растёт число инструментов, направленных на оценку критического мышления в предметно-специфических и более аутентичных учебных контекстах. Однако значительно меньше внимания уделяется вопросу о том, в какой мере результаты таких инструментов отражают собственно критическое мышление, а в какой степени зависят от предметных знаний, необходимых для понимания и выполнения заданий. Цель исследования состояла в том, чтобы определить роль экономического знания в измерении критического мышления как на уровне теста в целом, так и на уровне отдельных заданий, а также описать содержательные характеристики заданий, связанные с их зависимостью от предметных знаний. Исследование проведено на выборке студентов первого курса бакалаврской программы «Экономика» НИУ ВШЭ (N = 489). Использовались тест критического мышления в экономическом контексте, тест экономической грамотности и сокращённый тест невербального интеллекта. Анализ проводился в рамках конфирматорного факторного анализа. Результаты показали, что вклад экономического знания в выполнение заданий критического мышления носит неоднородный характер: статистически значимый предметный компонент был выявлен лишь у части заданий, тогда как большинство заданий в большей степени отражали собственно критическое мышление. На уровне теста в целом учёт предметного компонента снижал корреляцию между критическим мышлением и экономической грамотностью с 0,47 до 0,33 при сохранении устойчивой связи критического мышления с невербальным интеллектом. Это позволяет интерпретировать использованный инструмент как тест критического мышления в предметном контексте, а не как скрытую проверку предметной подготовки. Полученные результаты подчёркивают необходимость анализа роли предметного знания на уровне отдельных заданий при разработке и валидации предметно-специфических тестов критического мышления.

Статья посвящена исследованию национальной идентичности и гражданственности как ключевых компонентов профессионального сознания педагога. В работе обосновывается тезис о том, что эффективность формирования данных качеств у обучающихся напрямую зависит от степени осознанности, рефлексивности и ценностных установок самого учителя. Педагог рассматривается не как нейтральный транслятор знаний, а как носитель динамичной идентичности, выступающей инструментом воспитательного воздействия.

В первой части статьи представлен обширный теоретический обзор современных отечественных и зарубежных исследований, рассматривающих профессиональную идентичность педагога как многомерный, динамичный конструкт, формирующийся под влиянием личностных, социальных, культурных и цифровых факторов. Особое внимание уделяется роли рефлексии, эмоционального интеллекта и ценностно-смысловой сферы.

Эмпирическая часть базируется на результатах авторского опроса, проведённого с 11 октября 2025 года по 29 января 2026 года среди 269 респондентов из 14 регионов РФ (педагогов, студентов и научных работников). На основе кластерного анализа данных была разработана и верифицирована типология рефлексивных профилей педагогов в контексте формирования национальной идентичности и гражданственности, расширяющая подход Л. М. Тарантей. Выделены четыре типа: «Рефлексирующий практик», «Традиционалист-транслятор», «Ситуативный фасилитатор» и «Искатель». Анализируются основные барьеры (дефицит времени, методическая неподготовленность, страх конфликтов) и ресурсы (личная убеждённость, профессиональное сообщество), а также представления педагогов о «ядре» российской идентичности.

В заключении сформулированы ключевые тренды эволюции профессионального сознания и предложены практические рекомендации для системы повышения квалификации, направленные на адресную поддержку различных типов педагогов и развитие их рефлексивной компетенции.

Цифровая трансформация высшего образования, сопровождающаяся внедрением искусственного интеллекта, актуализирует проблему пересмотра ключевых дидактических основ. Классическая дидактика сталкивается с необходимостью критической рефлексии категориального аппарата и адаптации к новым условиям. Цель статьи: выявить, систематизировать и концептуализировать вызовы, принципы и риски трансформации дидактики в цифровой образовательной среде на основе теоретико-методологического анализа современных зарубежных и отечественных работ в этой области. Научная новизна исследования состоит в обосновании аналитической модели трансформации дидактики, основанной на триаде «вызовы – принципы – риски»; введении понятийного аппарата («канон – аргон»), позволяющего описывать степень и характер модернизации методов обучения; разработке типологии рисков, дифференцирующей угрозы цифровизации. Методологическую основу составляют системный подход, позволяющий рассматривать дидактику как целостную структуру, и эволюционный подход, ориентирующий на выявление механизмов адаптации классических дидактических конструктов к новой среде. В результате исследования определён онтологический статус цифровой дидактики как эволюционного развития классической дидактики, а не самостоятельной научной дисциплины. Обоснована дихотомия «канон – аргон», разграничивающая инвариантную сущность методов обучения и их трансформируемую инструментальную составляющую. Выявлена система внешних и внутренних вызовов, актуализирующих пересмотр дидактических положений. Предложена типология рисков цифровой трансформации, включающая риск технократизации, операциональные и социальные риски. Актуализирована система принципов цифровой дидактики (персонализация, геймификация, инклюзия, цифровая этика и безопасность) с критериальным обоснованием их приоритетности. Практическая значимость заключается в том, что предложенная модель и понятийный аппарат могут быть положены в основу проектирования образовательных программ, методических систем и критериев оценки эффективности цифровой трансформации в высшей школе, обеспечивая сбалансированное сочетание инноваций и традиций.

Цель статьи – представить и обосновать педагогическую модель персонализированной обратной связи на основе больших языковых моделей (LLM) для образовательного процесса в магистратуре гуманитарного профиля. Актуальность исследования обусловлена задачами цифровой трансформации высшего образования в РФ, обозначенными в указе Президента № 474 от 21.07.2021 «О национальных целях развития до 2030 года», и необходимостью внедрения гибких, адаптивных образовательных технологий с использованием искусственного интеллекта в педагогический процесс. Методологическую основу исследования составили анализ научной литературы, проектировочный метод, а также апробация на магистерской программе «Управление школой и образовательная политика» Московского городского педагогического университета в 2024–2025 учебном году (n = 52). Результатом является комплексная модель, интегрирующая задачно-модульный подход, систему пробного решения учебных задач, матрицу оценивания компетентности и автоматизированную генерацию структурированной обратной связи на основе LLM с помощью промпт-инжиниринга. В ходе апробации получено 247 проб решений; Раш-моделирование показало приемлемое согласие данных от ИИ с моделью на уровне отдельных показателей; обратная связь от ИИ по оценкам магистрантов оказалась не хуже обратной связи от преподавателей программы. Ключевой вывод: модель позволяет обеспечить оперативную, критериально-ориентированную обратную связь, способствующую персонализации траекторий обучения и развитию профессиональной компетентности магистрантов. Модель может быть масштабирована на другие гуманитарные направления подготовки.