Статья: ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГА: ЛИЧНОСТНЫЙ ВЫБОР ИЛИ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ? (2026)

В статье рассматривается потенциал закрепления в России иностранных выпускников университетов с учётом их мотивации к получению российского образования и стран, откуда они приехали. Теоретическую рамку составила теория социального конструирования в контексте формирования имиджа России за рубежом как привлекательной страны. Цель исследования - оценка характера связи между типом мотивации получения образования в России и желанием иностранных выпускников остаться работать и жить в России. Для достижения цели 1) были определены основные мотивационные факторы образовательной миграции на основе образа России, который с ними связан; 2) проведён анализ факторов выбора России и Санкт-Петербурга как места получения высшего образования с учётом стран исхода студентов; 3) осуществлена оценка влияния внешних и внутренних мотивационных факторов получения российского образования на желание остаться работать и жить в России. Дизайн исследования - качественно-количественный. Эмпирическая база - онлайн-опрос иностранных обучающихся петербургских вузов (N = 436), 7 фокус-групп в 5 вузах Санкт-Петербурга (N = 46). Методы анализа - регрессионный анализ, попарные сравнения, качественный анализ материалов фокус-групп. По результатам исследования были сделаны следующие выводы. Необходимо аналитическое разведение двух контуров образовательной миграции - факторов «входа» и факторов «послеучебного закрепления». Образ России как технологически развитой страны определяет принятие выпускниками решения остаться в ней после окончания учёбы. Образ России как хранительницы культуры мотивирует абитуриентов сделать выбор в пользу России, но не ведёт к решению остаться жить и работать в ней. Таким образом существует асимметрия мотивации - то, что эффективно «привлекает» абитуриента, не обязательно эффективно «удерживает» выпускника. Направления дальнейших исследований связаны с анализом связи образа России как хранительницы традиционных ценностей с мотивацией международной образовательной миграции, а также с анализом влияние языкового фактора на принятие решения остаться в России.

В данной статье авторы систематизируют результаты исследования отношения к инклюзивному образованию (ИО) будущих педагогов, выделяют и описывают риски и ресурсы внутри различных типологий в отношении изменений, связанных с инклюзией. Целью исследования является разработка типологии студентов по характеру отношения к инклюзивному образованию и установление различий студентов, обучающихся в университетах с различными моделями подготовки: индивидуальные образовательные траектории и традиционный учебный план. Эмпирическое исследование реализовано с использованием авторского опросника (С. Игнатжева), который заполнили 323 студента (129 из Тюменского государственного университета и 194 из Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева). С целью классификации респондентов по их отношению к инклюзивному обучению во второй части опросника респондентам было предложено оценить по шкале Лайкерта (от полного несогласия до абсолютного согласия) 22 индикатора, отображающих их мнение по поводу преимуществ и недостатков инклюзивного обучения. Результаты опроса были проанализированы при помощи факторного и кластерного анализа. В отношении студентов к инклюзии выделились 4 фактора: ресурсы инклюзии, риски инклюзии, разрыв инклюзивной теории и практики, образовательная эксклюзия. Кластерный анализ позволил выделить три группы студентов, имеющих различное отношение к инклюзии. Ресурсами для «идеалистов» может стать их позитивный настрой и общее положительное отношение к проблемам инклюзии, а риском - недооценка сложностей. «Сдержанные оптимисты» рискуют переоценить традиционный подход в решении задач инклюзивного образования, но могут быть более эффективны за счёт взвешенной позиции. «Пессимисты» излишне акцентируют внимание на внешних условиях инклюзии и боятся проблем и сложностей, вызванных переменами. Вместе с тем они понимают и ресурсы инклюзии. Полученные результаты могут быть учтены при проектировании образовательных программ в университете, позволяющих учитывать широкий гетерогенный контекст современной аудитории.

Знание факторов мотивации выбора специальности может помочь вузам не только грамотно проводить кампанию по привлечению абитуриентов, но и улучшать воспитательную и педагогическую деятельность профессорско-преподавательского коллектива. В настоящее время вузы, обучающие по специальности «Фармация», сталкиваются с дефицитом абитуриентов, в то время как рынок труда испытывает дефицит фармацевтических кадров. В данном исследовании было проведено анкетирование студентов 1-2-го и 5-го курсов (n = 219) одного вуза для оценки 1) факторов мотивации поступления на специальность «Фармация»; 2) иных специальностей, которые также рассматривались при поступлении; 3) лиц, повлиявших на решение о выборе специальности. Более половины респондентов (60%) рассматривали поступление на медицинскую специальность, в то время как 27% рассматривали только «Фармацию». Более половины респондентов (57%) отметили, что выбор специальности был их личным решением, 44% и 10% респондентов отметили влияние родителей и друзей/знакомых, соответственно. При этом 20% и 45% респондентов соответственно имели близких родственников с фармацевтическим и медицинским образованием. Среди девятнадцати факторов мотивации среднюю оценку 4,0 (5 - «очень важно», 1 - «неважно») и выше по шкале Лайкерта получили следующие шесть: «Возможность обучения на бюджетной основе», «Профессия с высокой востребованностью на рынке труда»; «Карьера с гарантированной финансовой стабильностью»; «Профессия с разнообразными карьерными перспективами»; «Профессия с возможностью работы в любом регионе страны» и «Профессия с возможностью баланса работы и личной жизни». Также было установлено статистически значимое снижение важности двух факторов выбора (средняя оценка важности менее 4,0) между студентами 1-2-го курсов в сравнении с 5-м курсом: «Карьера в сфере здравоохранения» и «Возможность заниматься наукой». Данные результаты представляют ценность для вузов по всей России, обучающих по специальности «Фармация».

Современное образование переживает парадоксальную трансформацию: декларируя верность гуманистическим идеалам, оно последовательно теряет из виду живого человека. В статье исследуется фундаментальный разрыв между риторикой «человекоцентричности», закреплённой на законодательном уровне, и реальными практиками, редуцирующими личность до статистической единицы, компетентностного профиля или «человеческого капитала». Предлагается взгляд на эту ситуацию не как на временный сбой, а как на глубинный ценностный сдвиг. С опорой на традицию от сократического диалога до персонализма XX века в работе реконструируется генеалогия классического гуманизма, ядром которого всегда выступало «требовательное уважение» к субъекту, его способности к усилию, автономии и нравственному выбору. Ключевой тезис исследования заключается в диагностике антропологической инверсии: на смену субъекту развития приходит «человек-состояние». В статье раскрываются механизмы этой подмены - универсализация травмы и абсолютизация эмоционального опыта, которые, парадоксальным образом, оборачиваются новой формой несвободы. Показывается, как забота, лишённая требования, ведёт к инфантилизации, а поддержка, не предполагающая усилия, к депотенциации. Однако работа не ограничивается критикой. В ней обосновывается необходимость синтеза двух модусов гуманизма - «требовательного» и «поддерживающего». Подлинная инклюзивность, утверждает автор, возможна лишь в удержании этого напряжения, где признание уязвимости сочетается с верой в способность человека к трансформации. В статье намечаются контуры «педагогики веры»: от ревизии критериев успешности и деавтоматизации коммуникации до реабилитации категории усилия и возвращения обучающемуся авторства собственной образовательной траектории. Гуманизм без субъекта оказывается не просто теоретическим тупиком, но вызовом, требующим пересборки самой онтологии образования.

В условиях активного развития генеративного искусственного интеллекта (ГенИИ) промпт-инжиниринг становится ключевой компетенцией для эффективного взаимодействия с большими языковыми моделями в образовательном контексте. Однако отсутствие единого понимания сущности, структуры и инструментов оценивания этой компетенции затрудняет его интеграцию в образовательный процесс. Цель исследования заключается в том, чтобы систематизировать знания о промпт-инжиниринге как о ключевой компетенции в образовании, определить его особенности и подходы к оцениванию. В работе проведён скопинговый обзор (scoping review) более 60 источников, включая рецензируемые научные статьи, материалы международных конференций, документацию технологических компаний и т. д. Поиск осуществлялся в базах данных Google Scholar, ERIC, КиберЛенинка и др. за период 2020-2025 гг. В результате исследования было выявлено, что промпт-инжиниринг является междисциплинарной компетенцией, интегрирующей знания, умения и установки для эффективного взаимодействия с ГенИИ. В работе описаны техники промпт-инжиниринга (Zero-shot, few-shot, Chain-of-Thought, Tree-of-Thought, ReAct, Self-Consistency и др.) и систематизированы по двум осям: по уровню предварительной информации и по способу логического построения промпта. Проанализирована эволюция промпт-инжиниринга на основе зарубежных и российских исследований и практик. Предложена операциональная модель компетенции, основанная на таксономии Блума - Андерсона, с разбивкой по шести когнитивным уровням (запоминание, понимание, применение, анализ, оценка и создание) и трём измерениям (знания, умения, установки).

Интеграция генеративного искусственного интеллекта (ИИ) в образование актуализирует проблему сохранения человека в центре образовательного процесса. Традиционная цифровая компетентность студента, сосредоточенная на операционных навыках, не обеспечивает критическое и этически ответственное взаимодействие с ИИ. Целью исследования является обоснование принципов взаимодействия в системе «человек - ИИ», способствующих позитивной трансформации образовательной субъектности студента университета. Методологической основой выступают социокультурный и компетентностный подходы, согласно которым трансформация субъектности в образовательном процессе вуза социокультурно обусловлена и требует формирования у студентов метацифровой компетентности (МЦК). Теоретическую основу исследования составляют концепции распределённого познания в системе «человек - технология - среда» (Э. Хатчинс) и метапознания как рефлексии над собственным мышлением (Дж. Флейвелл). В результате исследования определены базовые измерения МЦК: герменевтическое, требующее интерпретация результатов ИИ с учётом их ограничений, и аксиологическое, указывающее на этически ответственное применение технологий. Обосновано положение о том, что метацифровые навыки позволяют преодолевать барьеры, препятствующие установлению партнёрского взаимодействия человека и ИИ в образовании. К вышеназванным барьерам отнесены: невозможность проследить логику получения результата ИИ, различие между человеческим пониманием смыслов и вычислительной обработкой данных, риски утраты критического мышления при чрезмерной опоре на технологию. В результате исследования определено понятие «образовательная субъектность» студента вуза и обоснованы принципы партнёрского взаимодействия с ИИ: критической рефлексии над результатами ИИ; диалога с системой для уточнения ответов; учёта культурных ограничений технологии; этической ответственности за выбор её использования. Новизна исследования состоит в обосновании новой цифровой компетентности метауровня, интерпретации её как средства позитивной трансформации образовательной субъектности, в разработке с учётом герменевтического и аксиологического измерений принципов партнёрского взаимодействия с ИИ. Практическая значимость заключается в том, что выделенные принципы могут быть положены в основу образовательных стандартов и педагогических практик в образовательном пространстве вуза.