Анализируется современное состояние проблемы формирования эмоционального благополучия детей дошкольного возраста. Эмоциональное благополучие рассматривается как фундаментальный базис психологического здоровья, проявляющийся в позитивных эмоциональных состояниях ребенка в контексте социальной среды, в его способности поддерживать стабильность эмоциональной сферы при взаимодействии с окружающим миром, обеспечивающий достаточно низкий уровень тревожности, эмоциональный комфорт и адекватную самооценку. Показано негативное влияние климатогеографических факторов, оказывающих тормозящее действие на формирование эмоционального благополучия дошкольников, проживающих за полярным кругом. Выделены специфические психолого-педагогические условия, реализация которых нивелирует отрицательное воздействие факторов среды и способствует формированию эмоционального благополучия. К числу специфических психолого-педагогических условий отнесены мониторинг психоэмоционального состояния дошкольника, гибкая настройка предметно-пространственной среды образовательной организации и применение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе. В статье представлена авторская модель эколого-психологического сопровождения детей дошкольного возраста. Ключевым аспектом модели является активное взаимодействие с растениями и животными при использовании авторских методик, которые разрабатывались с учетом климатогеографических условий заполярных регионов. Эколого-психологическое сопровождение влияет на ребенка за счет положительных эмоций при взаимодействии с растениями и животными. Разработка модели эколого-психологического сопровождения для формирования эмоционального благополучия дошкольников, проживающих в экстремальных климатогеографических условиях, позволила создать план реализации психолого-педагогических условий, обосновать целесообразность применения здоровьесберегающей технологии в ходе активного сотрудничества дошкольного учреждения и ботанического сада.
Идентификаторы и классификаторы
В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме эмоционального благополучия. Наличие большого количества различных подходов свидетельствует о том, что настоящий феномен является сложной многофакторной комплексной динамической системой, связанной со всеми характеристиками эмоциональной сферы личности. Эмоциональное здоровье и благополучие, которые неразрывно связаны с эмоциональной регуляцией, у взрослого человека не будут успешно развиваться, если не начинать их формирование с детства. Именно дошкольное детство является важнейшим этапом становления личности, приобщения ее к многомерному миру человеческой культуры. Процесс развития индивидуума в раннем возрасте представляет собой сложную и целостную динамику, включающую в себя многоуровневую систему регуляции поведения и характеризующуюся иерархическим управлением мотивационных структур. Развитие системы мотиваций связано с эволюцией эмоциональной сферы, которая играет ключевую роль как в реализации уже сформированных мотивационных компонентов, так и в формировании новых, более высокоуровневых мотивационных установок. Эмоциональная сфера в существенной мере детерминирует как когнитивную, так и креативную успешность ребенка [Кошелева и др. 2003]. Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Наличие у ребенка эмоционального благополучия в этом возрасте определяет его полноценное личностное развитие.
Список литературы
1. Акулова О. В., Бабаева Т. И., Березина Т. А., Вербенец А. М., Гогоберидзе А. Г., Грядкина Т. С., Деркунская В. А., Ивченко Т. А., Михайлова З. А., Никонова Н. О., Новицкая В. А., Полякова М. Н., Римашевская Л. С., Солнцева О. В., Сомкова О. Н., Таратухина М. С., Яфизова Р. И. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. СПб.: Питер, 2013. 464 с. EDN: RXXYVV
2. Асмус Е. В. Психолого-педагогические условия сопровождения формирования эмоциональной сферы детей с речевыми нарушениями. Современная наука: теоретический и практический взгляд: VI Междунар. науч.-практ. конф. (Таганрог, 19 декабря 2016 г.) Таганрог: Перо, 2016. С. 26-31. EDN: XREMBR
3. Бадулина О. И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников: дис. … канд. пед. наук. М., 1998. 140 с. EDN: NLNJHV
4. Бойко В. И. Психолого-педагогические условия эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Студент и наука (гуманитарный цикл) - 2018: Междунар. студенч. науч.-практ. конф. (Магнитогорск, 21-23 марта 2018 г.) Магнитогорск: МГТУ, 2018. С. 740-744. EDN: XOZAFN
5. Бокучава Д. Д., Бородина Т. Л., Виноградова В. В., Глезер О. Б., Золотокрылин А. Н., Соколов И. А., Титкова Т. Б., Черенкова Е. А., Ширяева А. В. Природно-климатические условия и социально-географическое пространство России. М.: ИГ РАН, 2018. 154 с. EDN: VTAYEG
6. Весна Е. Б., Ширяева О. С. Психологическое благополучие личности в экстремальных природно-климатических условиях жизнедеятельности. Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2009. № 12. С. 31-41. EDN: KVNNEX
7. Водолазская Е. С., Агафонов В. А. Животные-целители: кошки от гипертонии, собаки для детского здоровья, верховая езда при болезнях позвоночника. М.: Эксмо, 2008. 222 с. EDN: QLQXHV
8. Вяземский Е. Е. Вклад великого российского педагога К. Д. Ушинского в отечественную педагогику и образование. Вестник Государственного университета просвещения. Серия: История и политические науки. 2023. № 2. С. 18-26. EDN: INPQKU
9. Гагарин А. В. Воспитание природой: некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. М.: МГППУ, 2000. 232 с. EDN: QIJYCP
10. Герасимова Е. Н., Фаустова И. В. Основные направления психокоррекционной работы по преодолению эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста. Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2009. Т. 15. № 1. С. 174-178. EDN: MUFCSH
11. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. 464 с.
12. Глебов В. В. Экологическая психология. М.: РУДН, 2008. 1 CD-ROM.
13. Гонтарь О. Б., Святковская Е. А., Калашникова И. В., Салтан Н. В., Носатенко О. Ю., Шлапак Е. П., Жиров В. К. Программа дополнительного образования с коррекционными элементами “Экотерапия для детей в возрасте 5-7 лет с логоневрозом”. Апатиты: КаэМ, 2015. 36 с.
14. Гребенщикова Т. В. Педагогическое сопровождение эмоционального благополучия ребенка в дошкольной образовательной организации. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. № 4. С. 72-78. EDN: UOVRRR
15. Грохольская О. Г. Педагогические идеи и новаторский опыт В. А. Сухомлинского. История и педагогика естествознания. 2018. № 3. С. 48-51. DOI: 10.24411/2226-2296-2018-10308 EDN: VRCTDC
16. Грунина С. О., Киселева Т. В. Экотерапия как средство коррекции страхов детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: ФОРУМ, 2011. 64 с. EDN: QMADRB
17. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: МПСИ, 1999. 308 с.
18. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 480 с. EDN: CIGOJR
19. Другова Л. А. Системные факторы эмоциональных нарушений у детей и подростков, проживающих в условиях Крайнего Севера. Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. Т. 16. № 40. С. 393-397. EDN: MIPPNV
20. Дьячкова М. Г., Беляков Н. Г. Основные тенденции формирования здоровья детей и подростков, проживающих в условиях Крайнего Севера Российской Федерации. Экология человека. 2005. № 4. С. 19-23. EDN: HRSTMV
21. Жизненное пространство в психологии: Теория и феноменология, ред. Н. В. Гришина, С. Н. Костромина. СПб.: СПбГУ, 2020. 532 с. EDN: SLGYOW
22. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2007. 310 с. EDN: QXQHMZ
23. Зебзеева В. А. Теория и методика экологического образования детей. М.: Сфера, 2009. 288 с. EDN: QXULYZ
24. Ипполитова Н. В., Стерхова Н. С. Анализ понятия “педагогические условия”: сущность, классификация. General and Professional Education. 2012. № 1. С. 8-14. EDN: YPEAGD
25. Кавтарадзе Д. Н., Брудный А. А. Основы экологического мировоззрения как задача образования для устойчивого развития. М.: ФИРО, 2012. 63 с. EDN: QKUXWD
26. Калашникова И. В. Купирование негативного влияния факторов окружающей среды Кольского Севера методом экологической терапии. Ботанические сады в современном мире, отв. ред. В. Т. Ярмишко. СПб.: СПбГЭТУ ЛЭТИ, 2023a. Вып. 4. С. 45-49. DOI: 10.24412/cl-36595-2023-4-45-49 EDN: IDXBWU
27. Калашникова И. В. Образовательно-просветительская деятельность Полярно-альпийского ботанического сада-института им. Н. А. Аврорина как пример реализации непрерывного экологического образования в Заполярье. Научно-педагогическое обозрение. 2019. № 2. С. 168-178. DOI: 10.23951/2307-6127-2019-2-168-178
28. Калашникова И. В. Экологизация образовательной среды как условие купирования нервно-психического напряжения детей дошкольного возраста в Заполярье. Актуальные проблемы развития образования на современном этапе: XIII (L) Междунар. науч. конф. (Кемерово, 20 апреля 2023 г.). Кемерово: КемГУ, 2023b. С. 140-144. EDN: DOOKCK
29. Калашникова И. В., Салтан Н. В., Гонтарь О. Б., Жиров В. К. Экологическая терапия как коррекционно-педагогический элемент в комплексном подходе при лечении логоневроза у дошкольников. Образование и наука. 2016. № 8. С. 127-144. DOI: 10.17853/1994-5639-2016-8-127-144 EDN: WYIGEZ
30. Копытин А. И. Арт-терапевтическая среда с точки зрения клинического, социального и экологического подходов. Медицинская психология в России. 2016. № 1. URL: http://mprj.ru/archiv_global/2016_1_36/nomer08.php (accesed 31 Jan 2024).
31. Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. 166 с.
32. Кузеванов В. Я., Сизых С. В. Экологические ресурсы ботанических садов: связь биоразнообразия и общества. Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. 2010. № 3. С. 161-170. EDN: MVXAKN
33. Лаптева Ю. А. Модель психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей в современном детском саду. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. № 9. С. 57-63. EDN: VJYSES
34. Леонтьев Д. А. Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007. 510 с. EDN: QXQUUJ
35. Лихачев Д. С. Заметки о русском. М.: КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2014. 516 с.
36. Лучич М. В. Детям о природе. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1989. 144 с.
37. Николаева С. Н. Теория и методика экологического образования детей. М.: Академия, 2002. 336 с.
38. Николаева Т. С., Ядрихинская Л. С. Педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников. Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2014. № 1. С. 238-240. EDN: UZPDGP
39. Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь, 2006. 108 с. EDN: QXOFIN
40. Панов В. И. Экологическая психология. Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. 197 с. EDN: QXJTTX
41. Парк Р. Экология человека. Теория общества: фундаментальные проблемы, ред. А. Ф. Филиппов. М.: Канон-пресс-Ц, 1999. С. 384-400.
42. Попова Е. А., Андронов С. В., Попов А. И. Изменения физиологических показателей жителей Крайнего Севера под влиянием астрономических возмущений. Вестник Челябинского государственного университета. 2014. № 13. С. 74-77. EDN: SSZGQB
43. Попова О. Н., Щербина Ю. Ф. Климатогеофизическая характеристика Кольского Заполярья. Экология человека. 2012. № 5. С. 3-7. EDN: OXHESN
44. Практическая психология образования, ред. И. В. Дубровина. М.: Сфера, 2000. 528 с.
45. Семенова О. Е. Педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия дошкольников в процессе позитивной социализации. Новое слово в науке: стратегии развития: VIII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 7 марта 2019 г.) Чебоксары: Интерактив плюс, 2019. С. 30-32. EDN: ZIGNIL
46. Сизых С. В., Кузеванов В. Я., Песков В. П., Белозерская С. И. Садовая терапия: использование ресурсов ботанического сада для адаптации и реабилитации. Иркутск: ИГУ, 2006. 48 с. EDN: RBYINV
47. Сизых С. В., Песков В. П., Карнышев А. Д., Шелкунова О. В., Кузеванов В. Я., Долгих В. В., Рычкова Л. В., Шенеман Е. А., Кузьмина Е. Ю. Садовая терапия. Иркутск: ИГУ, 2014. 259 с. EDN: ULNJND
48. Собчик Л. Н. Психология индивидуальности: теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2005. 621 с. EDN: QXNRZP
49. Стерлигова Е. А. Экологическая психология. Пермь: ПГНИУ, 2012. 212 с.
50. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. М.: Концептуал, 2016. 312 с.
51. Тимофеев В. И., Филимоненко Ю. И. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. 3-е изд., испр. СПб.: Иматон, 1995. 29 с.
52. Тихеева Е. И., Морозова М. Я., Чулицкая-Тихеева Л. И. Современный детский сад, его значение и оборудование. Пг.: Энергия, 1919. 208 с.
53. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1974. 584 с.
54. Фадеева Т. В., Минияров В. М. Современные психолого-педагогические условия психологической адаптации детей старшего дошкольного возраста к поликультурной среде. Научные проблемы гуманитарных исследований. 2011. № 4. С. 176-184. EDN: MOSIVB
55. Фаустова И. В. Психолого-педагогические условия преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук. Елец, 2011. 25 с. EDN: QHQXOD
56. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек - цвет - пространство: прикладная цветопсихология. М.: Стройиздат, 1973. 117 с.
57. Фрумкина Р. М. Смысл. Цвет. Сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука, 1984. 175 с.
58. Харчук Ю. И. Анималотерапия: домашние животные и наше здоровье. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 320 с.
59. Чердымова Е. И. Экологическое сознание дошкольников: анализ состояния. Экопсихологические исследования-2, ред. В. И. Панов. СПб.: Нестор-История, 2011. С. 139-149. EDN: GESZCP
60. Чухрова М. Г., Хаснулин В. И., Гафаров В. В. Трансформация личности и ее связь с психосоматической патологией в экстремальных климатогеографических условиях. Мир науки, культуры, образования. 2009. № 7-1. С. 281-286. EDN: LABTLR
61. Шеврыгин Б. В., Шеврыгина А. В. Животные - наши целители. М.: Гея, 1998. 187 с.
62. Ширяева О. С., Кондрашенкова С. В., Сурикова Я. А. Личность и экстремальная среда: от выживания к полноценному функционированию. Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. 2012. № 5. С. 233-239. EDN: PFOVCR
63. Ясвин В. А. Мир природы в мире игр: опыт формирования отношения к природе. М.: Заповедники, 1998. 40 с.
64. Ясвин В. А. Психологические основы экологического образования. Образовательные технологии (г. Москва). 2019. № 2. С. 25-35. EDN: EBAVRU
65. Barker R. G. Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, CA: Stanford University Press, 1968, 242.
66. Brunswik E. Organismic achievement and environmental probability. Psychological Review, 1943, 50(3): 255-272. https://psycnet.apa.org/doi/. DOI: 10.1037/h0060889
67. Burls A. People and green spaces: Promoting public health and mental well-being through eco-therapy. Journal of Public Mental Health, 2007, 6(3): 24-39. DOI: 10.1108/17465729200700018
68. Buzzell L., Chalquist C. Ecotherapy: Healing with nature in mind. San Francisco, CA: Sierra Club Books, 2009, 256.
69. De Young R. Restoring mental vitality in an endangered world: Reflections on the benefits of walking. Ecopsychology, 2010, 2(1): 13-22. DOI: 10.1089/eco.2009.0043
70. Doherty T. J. Ecopsychology as an International Journal. Ecopsychology, 2011, 3(1): 1-3. DOI: 10.1089/eco.2011.0011
71. Durham R. A., Kenline N. G. The Walter and Alice Borgeest Garden at Friends Hospital. Journal of Horticultural Therapy, 1996, (8): 53-55.
72. Gauld A., Shatter J. Human action and its psychological investigation. London etc.:
Routledge and Kegan Paul, 1977, IX, 237.
73. Gibson J. J. The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin, 1979, 346.
74. Gibson J. J. The senses considered as perceptual systems. Boston: Houghton Mifflin, 1966, 335.
75. Gifford R. Environmental psychology. Principles and practice. 4rd ed. Victoria, BC: Optimal Books, 2007, 599.
76. Golding J., Güsewell S., Kreft H., Kuzevanov V. Y., Lehvävirta S., Parmentier I., Pautasso M. Species-richness patterns of the living collections of the world’s botanic gardens: A matter of socio-economics? Annals of Botany, 2010, 105(5): 689-696. DOI: 10.1093/aob/mcq043 EDN: MXKBZD
77. Kellert S. R. A national study of outdoor wilderness experience. Yale: School of Forestry and Environmental Studies, Yale University, 1998, 104.
78. Levinson B. M. Human / companion animal therapy. Journal of Contemporary Psychotherapy, 1984, 14(2): 131-144. DOI: 10.1007/BF00946311 EDN: MQHAVC
79. Mehrabian A., Russell J. A. An approach to environmental psychology. Cambridge: The MIT Press, 1974, 266.
80. Roszak T. The voice of the Earth. NY: Simon & Schuster, 1992, 367.
81. Tolman E. C. Kurt Lewin: 1890-1947. Psychological Review, 1948, 55(1): 1-4. https://psycnet.apa.org/doi/. DOI: 10.1037/h0058521
Выпуск
Другие статьи выпуска
Динамичность социально-культурных процессов, происходящих в современном мире, способствует качественному пересмотру содержания ролей, семейных отношений, понимания родительства. Наблюдается разделение сфер психологического взаимодействия между родителями, трансформация статуса отца. В связи с этим значимым представляется исследование характера взаимодействия современных отцов со своими детьми-подростками. Характеристики взаимодействия отца и ребенка-подростка изучались с помощью методик PARI Е. С. Шефер и Р. К. Белл (в адаптации Т. В. Нещерет), «Взаимодействие родитель - ребенок» (И. М. Марковская), родительская идентичность и установки - с использованием опросника Дж. Плека. Согласованность характеристик взаимодействия отцов с детьми определялась коэффициентом Спирмена, различия в характеристиках взаимодействий в оценках отцов и детей устанавливались с использованием U-критерия Манна-Уитни. Представлены результаты оценки отцами и их детьми (40 пар отец - подросток) характеристик взаимодействия друг с другом. Обосновано, что, по мнению подростков, основным показателем взаимодействия отца с ребенком является отсутствие строгости в их отношениях, а по мнению отцов - эмоциональная близость родителя и подростка. Различий в оценке взаимодействий между отцами и детьми не обнаружено. Отцы и дети-подростки демонстрируют единство в оценке своих отношений: отец является нестрогим, а особенностями их взаимодействия является принятие, сотрудничество и последовательность со стороны отца. Значимым параметром, описывающим особенности взаимодействия в диаде отец - ребенок-подросток, является эмоциональная близость, которая является зоной особого внимания со стороны специалистов, работающих с запросом от родителей по коррекции детско-родительских отношений на этапе подросткового кризиса ребенка.
Приведены результаты исследования компетентности жизнестроительства старшеклассников. Исследование проводилось в 2019-2022 гг. на базе общеобразовательных школ г. Красноярск. Респондентами выступили обучающиеся 9-11 классов (n = 200). Цель - выделить и описать факторы проявления компетентности жизнестроительства старшеклассников как стратегии жизнестроительства, продемонстрировать связь выделенных стратегий с концепцией бытия-в-мире М. Хайдеггера, Л. Бисвангера и концепцией фундаментальных экзистенциальных мотиваций А. Лэнгле. Компетентность жизнестроительства понимается как интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для ответственного создания и реализации жизненных планов. Включает в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой, операциональный, рефлексивный и проактивный. Факторизация проводилась методом главных компонент при повороте Варимакс с нормализацией Кайзера. В результате факторного анализа определено 8 факторов - стратегий жизнестроительства: 1) целеустремленность, осмысленность, готовность к жизненному планированию; 2) сотрудничество; 3) рефлексивное управление деятельностью; 4) соотнесенность с миром; 5) владение собой и ситуацией; 6) самореализация; 7) динамическое равновесие; 8) самостановление. Данные факторы указывают на связь процесса жизнестроительства старшеклассников с реализацией четырех экзистенциальных фундаментальных мотиваций по А. Лэнгле и форм бытия-в-мире по М. Хайдеггеру, Л. Бисвангеру. Отмечается связь стратегий жизнестроительства со всеми формами бытия-в-мире; стремление старшеклассников к исполнению мотивации к физическому выживанию и духовному преодолению бытия, к получению радости от жизни и переживанию ценностей, к персональной аутентичности и справедливости; недостаточность в силу возраста предпосылок для исполнения четвертой экзистенциальной мотивации - мотивации к обретению экзистенциального смысла.
Система ценностей будущего офицера сосредотачивает в себе комплекс ценностных ориентаций и смыслов, источниками возникновения которых в психическом поле субъекта являются внешние объекты. К таковым объектам относится в том числе международное право, одной из подсистем которого является международное гуманитарное право. Эти нормы составляют среду и обстановку, в которых реализуется квазипрофессиональная и учебная деятельность будущего офицера. С одной стороны, помимо регулирования определенных общественных отношений, международные гуманитарные правовые нормы, входя в сферу субъектной деятельности, обретают положительную значимость, то есть становятся ценностями, характеризующими офицера, его личность. С другой - международные правовые акты как квинтэссенция гуманистических принципов, целей и идей являются объективным источником целой совокупности общечеловеческих ценностей и смыслов, следование которым в реальной психической и внешней объективированной деятельности характеризует офицера как интеллигента. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что внедрение в процессы обучения и воспитания будущих офицеров комплексного познания и понимания норм международного гуманитарного права позволит развивать личностные ценности. Указанная гипотеза верифицирована эмпирически. Применены гипотетико-дедуктивный и сравнительно-правовой методы; анализ и синтез научной литературы и нормативных правовых актов; абстрагирование и аналогия; обобщение и концептуализация; структурный и функциональный анализ; психологический и педагогический эксперименты. К научным результатам настоящего исследования относятся выявление, систематизация и классификация ценностей и смыслов, которые сосредоточены в международных правовых актах, образующих гуманитарное право. Эмпирические результаты, полученные в ходе экспериментального внедрения учебных и воспитательных мероприятий в педагогический процесс военного вуза, свидетельствуют о том, что у респондентов экспериментальной группы значимо повысилась ценность традиций, самостоятельность, ценность достижений и безопасность, диагностирован значимо более высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей. Это внедрение было основано на использовании потенциала норм международного гуманитарного права для развития системы ценностей будущих офицеров.
Высокоинтеллектуальная среда, а именно напряженный умственный труд, быстрое освоение нового материала, способность создания собственного продукта (проектная деятельность) и готовность к конкуренции и соперничеству, может привести к повышенному нервно-психическому напряжению, которое должно сохраняться длительное время. Для студентов ведущих технических вузов актуален и злободневен вопрос оптимальных способов преодоления сложных ситуаций. В статье анализируются теоретические подходы к изучению эмоциональной сферы и эмоционального интеллекта личности. Описывается и методологически обосновывается психологическая модель научно-технической элиты современной России. Модель включает эмоционально-волевой, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой, социально-психологический и когнитивно-деятельный компоненты. Основное внимание уделяется эмпирическому исследованию эмоционально-волевого аспекта у представителей потенциальной инженерной и научно-технической элиты в техническом вузе. Цель - выявить психологические особенности эмоционального интеллекта и копинг-стратегий студентов начальных курсов. Выборку составили студенты инженерно-технических направлений первого курса Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» (n = 111). Применялся следующий психодиагностический инструментарий: копинг-тест (методика Р. Лазаруса и С. Фолкмана в адаптции Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк, М. С. Замышляевой), тест эмоционального интеллекта Д. В. Люсина (ЭмИн). Анализ данных производился с помощью статистического пакета IBM SPSS Statistics V.22.0 с использованием метода математической статистики (Kruskal-Wallis H-test). Выявлено, что студенты целенаправленно анализируют сложные ситуации, прорабатывают различные варианты выхода из них, планируют и мысленно проигрывают собственное поведение, прибегая к прошлому опыту и имеющимся ресурсам. В целом использование данных преодолевающих моделей конструктивно сказывается на развитии личности инженера. Однако неразвитость эмоциональной сферы, скудость в проявлении чувств могут сказаться на межличностных и внутригрупповых отношениях. Результаты анализа указывают на необходимость развития эмоциональной сферы студентов-ядерщиков и инженеров и расширения спектра используемых ими стратегий совладания со стрессом.
Проведенный теоретический анализ по изучению личности в экстремальных условиях показал, с одной стороны, всевозрастающий интерес исследователей в области экстремологии к вопросам, связанным с воздействием различного рода экстремальных факторов на человека, с другой - дефицит эмпирических данных о закономерностях динамики психического состояния человека до, во время и после переживания экстремальной ситуации, а также с длительным проживанием на территориях с экстремальными природно-климатических условиями. Цель - изучить образ жизни людей на территории с экстремальными природно-климатическими условиями. Респондентами выступили 66 жителей Камчатского края. Теоретический анализ и собранные эмпирические данные позволили построить модель образа жизни респондентов, проживающих в регионе с экстремальными природно-климатическими условиями. Структура модели описана через ядерные и периферические слои, фоновую семантическую структуру. Ядерная структура характеризуется гармонично выстроенным временным континуумом; реализацией практической деятельности и активностью субъекта, представленной базовыми характеристиками образа жизни. При нарушении баланса ядерных структур образа жизни нарушается сбалансированность временных локусов (несбалансированность временной перспективы); наличие фатализма и центрация на прошлом приводят к негативной оценке жизненного пути, компенсируемой актуализацией ресурсов, при которых семантические слои наделяются положительным контекстом.
В настоящее время недостаточно изученными являются индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания детей раннего возраста. В литературе не представлены четкие механизмы руководства, апробированные программы, технологии психолого-педагогического сопровождения развития самосознания дошкольников, обеспечивающие оптимальное становление компонентов (звеньев) самосознания ребенка в раннем возрасте. Цель - определить содержательные характеристики развития компонентов (звеньев) самосознания детей раннего возраста. Исследование осуществлялось с опорой на выделенный В. С. Мухиной подход к развитию самосознания. Применены психодиагностический метод, методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки данных. В результате определены особенности развития самосознания детей - ключевые компоненты актуального развития самосознания: идентификация со своим именем; осознание своей половой принадлежности; использование ребенком местоимения Я (как ключевое звено самосознания в раннем возрасте). Подтверждена необходимость специальных целенаправленных действий в процессе психолого-педагогического сопровождения развития самосознания детей, в том числе на этапе становления отдельных его звеньев в раннем возрасте, с использованием ресурсов семьи и образовательного учреждения. Процесс сопровождения видим как процесс социализации (с момента начала посещения ребенком образовательного учреждения и организованного коллектива сверстников) для развития последующих структурных звеньев самосознания - притязание на признание, осознание своей половой принадлежности и осознание себя во времени.В настоящее время недостаточно изученными являются индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания детей раннего возраста. В литературе не представлены четкие механизмы руководства, апробированные программы, технологии психолого-педагогического сопровождения развития самосознания дошкольников, обеспечивающие оптимальное становление компонентов (звеньев) самосознания ребенка в раннем возрасте. Цель - определить содержательные характеристики развития компонентов (звеньев) самосознания детей раннего возраста. Исследование осуществлялось с опорой на выделенный В. С. Мухиной подход к развитию самосознания. Применены психодиагностический метод, методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки данных. В результате определены особенности развития самосознания детей - ключевые компоненты актуального развития самосознания: идентификация со своим именем; осознание своей половой принадлежности; использование ребенком местоимения Я (как ключевое звено самосознания в раннем возрасте). Подтверждена необходимость специальных целенаправленных действий в процессе психолого-педагогического сопровождения развития самосознания детей, в том числе на этапе становления отдельных его звеньев в раннем возрасте, с использованием ресурсов семьи и образовательного учреждения. Процесс сопровождения видим как процесс социализации (с момента начала посещения ребенком образовательного учреждения и организованного коллектива сверстников) для развития последующих структурных звеньев самосознания - притязание на признание, осознание своей половой принадлежности и осознание себя во времени.
Проведен анализ научно-теоретических подходов к определению понятия правовые отношения. Актуальность исследования определяется необходимостью построения правового государства, устанавливающего сбалансированные правовые отношения. Проанализировано четыре подхода: юридический, субъект-объектный, морально-нравственный и социально-психологический. С точки зрения юридического подхода правовые отношения - это отношения, регулируемые нормами права. В субъект-объектном подходе правовые отношения понимаются как взаимоотношения субъектов, обладающих правами и реализующих их по отношению друг к другу и к объектам, включенным в правовое поле. Согласно морально-нравственному подходу, основой формирования системы права в обществе являются нравственность и мораль. Новизна исследования заключается в разработке поэтапного формирования права в процессе развития общества. На первом этапе происходит образование нравственных норм в процессе непосредственной коммуникации членов сообщества. Второй этап связан с усвоением индивидом норм и формированием морали. На третьем этапе осуществляется формирование норм права. Четвертый этап завершается законодательным закреплением правовых норм. В результате теоретического анализа было выявлено четыре социально-психологических процесса образования правовых норм: а) неформальная межличностная коммуникация, направленная на формирование норм нравственности; б) интериоризация нравственных норм поведения в индивидуальном сознании, формирование морального сознания; в) экстериоризация морально-нравственных норм в общественном сознании, формирование правового сознания; г) легитимизация морально-нравственных норм и законодательное оформление правовых норм. В социально-психологическом подходе рассмотрены такие принципы правовых отношений, как чувства справедливости и равноправия.
Представлен сравнительный анализ клинических, социально-демографических, психосоциальных и индивидуально-психологических характеристик пациентов, перенесших первый психотический эпизод, с преобладанием дефицитарности в когнитивной и эмоционально-личностной сферах. Материал исследования составили данные 139 больных первого психотического эпизода: 60 мужчин и 79 женщин. На основе экспертной (клинической) оценки были выделены и сопоставлены: группа 1 - с преобладанием негативной симптоматики в когнитивной сфере (29 человек); группа 2 - с преобладанием негативной симптоматики в эмоционально-волевой сфере (46 человек); группа 3 - без выраженной дефицитарности (64 человека).
Методы исследования: клинико-психологическое интервью, патопсихологические нестандартизованные методы изучения познавательной деятельности, психометрические методы «Опросник депрессивности Бэка», опросники «Способы совладающего поведения», Мини-Мульт, «Шкала оценки риска суицида». Обработка данных проведена с помощью программ SPSS v. 25.0 и Excel.2010. В результате между тремя группами испытуемых выявлены высоко статистически значимые различия по клиническим характеристикам: диагноз, наличие критики к своему состоянию и преемственность психиатрической помощи; по психосоциальным характеристикам: трудности адаптации в социуме; по аспектам познавательной деятельности: ассоциативные процессы, мотивационный компонент мышления; по эмоционально-личностной и поведенческой сферам: уровень суицидального риска. Помимо прочего между группами выявлены специфические отличия психометрических показателей методик Мини-Мульт и способов совладающего поведения от тестовой нормы. Отмечено, что выявление специфических клинико-психологических особенностей пациентов, перенесших первый психотический эпизод, и сопоставление этих данных с характером негативной остаточной симптоматики позволят сформировать корректную психореабилитационную программу с целью ранней профилактики нарастания дефицитарной симптоматики и снижения уровня социального функционирования.
Проведен комплексный анализ теоретических и экспериментальных исследований психофизиологических предикторов когнитивных нарушений у лиц, перенесших инфекцию COVID-19. На основании полученных данных разработана модель психологической коррекции и профилактики постковидной когнитивной дисфункции. Показано, что развитие постковидной когнитивной дисфункции затрагивает все сферы психической деятельности: когнитивную, поведенческую и психоэмоциональную. Функциональные изменения характеризуются ухудшением подвижности нервных процессов, снижением объема внимания, изменениями в копинг-поведении и личностных особенностях. Отмечено, что лица юношеского возраста отличаются от более старшей категории пациентов отсутствием выраженных нарушений в сердечно-сосудистой системе и большей сохранностью когнитивных функций. Среди гендерных различий обнаружено, что восстановление когнитивного функционирования у мужчин взаимообусловлено осмыслением прошлого опыта, а у женщин - повышением осмысленности своей жизни и постановкой целей на будущее. Исходя из этого, была разработана и предложена модель профилактики и психологической коррекции постковидной когнитивной дисфункции, в которой были интегрированы принципы и положения ряда таких научных подходов, как системный, информационный, когнитивный и личностно-ориентированный. Структура модели профилактики и коррекции постковидной когнитивной дисфункции представлена структурными элементами, которые позволяют осуществлять сопровождение пациентов с COVID-19 на всех этапах лечебного процесса, и включает 3 блока: 1) психодиагностический (выявление основных проблем пациента, его дезадаптивных установок и нарушений когнитивных функций); 2) психокоррекционный и психотерапевтический (приемы, направленные на оказание психологической помощи); 3) блок социально-бытовой адаптации к заболеванию (поддержание достигнутых на предыдущем этапе результатов по восстановлению когнитивной, поведенческой и психоэмоциональной сфер и повышение возможностей к социально-бытовой адаптации пациента на амбулаторном этапе).
Выявлено содержание представлений о личной безопасности у подростков с интеллектуальными нарушениями, проанализированы особенности этих представлений у младших и старших подростков. В качестве методов сбора данных применены формализованное интервью с приемами субъективного шкалирования, анализ личных дел, социальных паспортов, дневников наблюдений. Для обработки данных использованы контент-анализ, частотный анализ, статистические методы сравнительного анализа Манна-Уитни, корреляционного анализа Спирмена, анализа сопряженности хи-квадрат. В результатах описаны представления подростков о личной безопасности в возрастном разрезе, а именно представления об угрозах, о способах противодействия угрозам, о понятии безопасность, о себе как субъекте личной безопасности. Показаны значимые различия между младшими и старшими подростками в представленности в сознании опасностей и угроз, способов защиты, сформированности понятия безопасности, готовности брать на себя ответственность за личную безопасность. Сделан вывод, что представления о личной безопасности у детей с интеллектуальными нарушениями интенсивно формируются в подростковом возрасте; представления об угрозах и способах противодействия основаны у них в основном на жизненном опыте, определяются условиями социализации и в целом по своей категориальной структуре, согласно данным предыдущих исследований, соответствуют норме, хотя и уступают по уровню обобщения, когнитивной сложности. При интеллектуальных нарушениях представления об опасностях и защите от них часто отделены в сознании от понятия безопасность, которое связано преимущественно с соблюдением техники безопасности. Именно на эти проблемы рекомендовано направить теоретические и методические разработки программ коррекционного психолого-педагогического воздействия.
Изучены особенности построения субъективных образов опасности и безопасности в различных контекстах неопределенности. Актуальность основана на практической востребованности уточнения особенностей ментальной реконструкции опасности и безопасности субъектом в разных типах неопределенности. Цель - выявить особенности вариативности неопределенности в ментальной реконструкции субъектами обстоятельств опасности и безопасности.
Методы: ассоциативный эксперимент, субъективное ранжирование, семантический дифференциал. Обработка эмпирических данных проводилась по методам нахождения средних, ранжирования, факторного анализа и критерия Манна-Уитни. Респондентами выступили 105 студентов 19-20 лет (средний возраст - 19,4): 74 девушки и 31 юноша. Установлено, что опасность имеет в сознании респондентов более простую, чем безопасность, ментальную структуру. В ментальной реконструкции опасности и безопасности участвуют три типа неопределенности: темпоральная (неопределенность длительности, времени и частоты), объективная (неопределенность места, среды и источника) и субъективная (неопределенность управляемости, масштаба и причины). Неопределенность более значима для ментальной реконструкции опасности, чем безопасности. Субъективный уровень опасности возрастает при объективной неопределенности, особенно при неясности источника опасности, падает - при темпоральной неопределенности. Субъективный уровень безопасности возрастает при темпоральной и субъективной неопределенности, снижается - при объективной неопределенности. Возрастание субъективной значимости проявлений опасности и безопасности сопровождается нивелированием в их оценке роли дифференциации неопределенности.
Описаны особенности процессов консолидации и реконсолидации слухоречевой памяти у пациентов с диагнозом болезнь Паркинсона (G20 согласно МКБ-10) в сравнении с цереброваскулярной патологией хронического и острого характера. Цель - выявить особенности в процессах консолидации и реконсолидации слухоречевой памяти у пациентов данной нозологической группы. В качестве основного метода исследования выступал эксперимент - реконструкция схемы Ф. Бартлетта; также применены методы описательной и сравнительной статистики. Общий объем исследовательской выборки составил 104 человека (67,5 ± 4,5; 21 % - мужской пол; 79 % - женский): 30 пациентов с диагнозом болезнь Паркинсона (G20) (67,8 ± 4,8; 24 % - мужской пол; 76 % - женский); 34 человека с диагнозом последствия инфаркта мозга (I69.3) (67,4 ± 4,4; 20 % - мужской пол; 80 % - женский); 40 человек с диагнозом другие уточненные поражения сосудов мозга на модели хронической ишемии головного мозга (I67.8) (67,6 ± 4,4; 24 % - мужской пол; 76 % - женский). Все коды указаны по МКБ-10. В результате установлены достоверно значимые особенности процессов консолидации и реконсолидации слухоречевой памяти при болезни Паркинсона. Наибольшее количество различий отмечается при сравнении с группой пациентов с хронической ишемией головного мозга. Для данной нозологии больше свойственны ошибки искажений, незначительное количество привнесений и небольшое количество нарушений последовательности. При болезни Паркинсона уже на этапе сохранения информации отмечается трансформация ее содержания, что приводит к нарушению кратковременной и долговременной памяти. Отмечается преобладание ошибок искажения, нежели ошибок нарушения последовательности, что ставит под сомнение вопрос ведущего фактора, а именно кинетического.
Издательство
- Издательство
- КемГУ
- Регион
- Россия, Кемерово
- Почтовый адрес
- 650000, Кемерово, Красная, 6,
- Юр. адрес
- 650000, Кемерово, Красная, 6,
- ФИО
- Просеков Александр Юрьевич (РЕКТОР)
- E-mail адрес
- rector@kemsu.ru
- Контактный телефон
- +7 (384) 2581226