Массовое распространение онлайн-формата в 2020 году определило тренд на развитие онлайн-обучения и обострило проблему оценки качества дистанционных программ высшего образования. Последовавшая за этим необходимость встраиваться в постпандемийный контекст побудила вузы разрабатывать как новые онлайн-программы, так и новые подходы к работе с их качеством. Несмотря на распространение онлайн-формата, публикаций, анализирующих эволюцию внутренних механизмов обеспечения качества в таких контекстах, недостаточно. В данном исследовании рассматривается динамика зарождения и изменения моделей внутренней оценки и обеспечения качества университетских онлайн-программ с 2009 по 2023 гг. В работе сравниваются 17 моделей, ориентированных на различные аспекты образовательного процесса, что позволяет проследить эволюцию внутренних механизмов обеспечения качества. Анализ проводится на основе параметров, выявленных в процессе изучения литературы, а также непосредственно в ходе проведения исследования. Результаты позволяют выделить три периода развития моделей: пробный, переходный и современный. Выявлены образовательные аспекты, которые присутствуют во всех моделях выборки (технологии, студентоцентрированный дизайн и преподавание в онлайн), и те, которые характерны только для части из них (разработка среды, повторное использование ресурсов, поддержка студентов, преподавателей и сотрудников, коммуникация). Приведено описание эволюции каждого из аспектов в рамках выявленных периодов, описана их связь с концептом качества в онлайн-среде. Данная работа может быть полезна исследователям в области обеспечения качества, руководителям высших учебных заведений и специалистам по образовательной политике.
Идентификаторы и классификаторы
Резкий рост числа магистерских онлайн-программ 1 был впервые отмечен в 2009 году и привел к тому, что к 2016 году их доля составила 31 % от общего числа программ [1; 2]. Постепенно дистанционный формат стал такой же устоявшейся и привычной частью университетского ландшафта, какой ранее были программы формата офлайн [1–2]. В связи с интеграцией онлайн-программ в учебный процесс университеты столкнулись с необходимостью обеспечения их качества [3]. Потребность в создании инструментов работы с программами в онлайн-формате после 2009 года постепенно становилась все более ощутимой [4–5].
Список литературы
1. Misut M., Pribilová K. Measuring of Quality in the Context of e-Learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 177, p p. 312 -319. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.sbspro.2015.02.347
2. Blagg K. The Rise of Master’s Degrees: Master’s Programs Are Increasingly Diverse and Online. Urban Institute, 2018. 19 p. (In Eng.).
3. Zawacki-Richter O., Naidu S. Mapping Research Trends from 35 years of Publications in Distance Education. Distance Education, 2016, vol. 37, nr 3, pp. 245-269. (In Eng.). DOI: 10.1080/01587919.2016.1185079
4. Ireland J., Mary Correia H., Griffin T. M. Developing Quality in e-Learning: a Framework in Three Parts. Quality Assurance in Education, 2009, vol. 17, nr 3, pp. 250 -263. (In Eng.). DOI: 10.1108/09684880910970650
5. Britto M., Ford C., Wise J. M. Three Institutions, Three Approaches, One Goal: Addressing Quality Assurance in Online Learning. Online Learning Journal, 2013, vol. 17, nr 4. (In Eng.). DOI: 10.24059/olj.v17i4.402
6. Программа “Современная комбинаторика”. URL: https://omscmipt.ru/ (дата обращения: 13.10.2024).
7. Форма № ВПО-1 Министерства высшего образования и науки РФ. URL: https://minobrnauki.gov.ru/action/stat/highed/ (дата обращения: 13.10.2024).
8. Хавенсон Т. Е., Корчак А. Э. Особенности функционирования цифровых кампусов и онлайн-программ магистратуры: анализ российского и зарубежного опыта. М.: НИУ ВШЭ, 2024. 162 с.
9. Stone C. Onli ne Lear ni ng i n Aust ralian Higher Education: Opportunities, Challenges and Transformations. Student Success, 2019, vol. 10, nr 2, pp. 1-11. (In Eng.). DOI: 10.5204/ssj.v10i2.1299
10. Lucander H., Christersson C. Engagement for Quality Development in Higher Education: a Process for Quality Assurance of Assessment. Quality in Higher Education, 2020, vol. 26, nr 2, pp. 135-155. (In Eng.). DOI: 10.1080/13538322.2020.1761008
11. Kidney G., Cummings L., Boehm A. Toward a Quality Assurance Approach to e-Learning Courses. International Journal on E-Learning, 2007, vol. 6, nr 1, pp. 17-30. (In Eng.).
12. Sun P. C., Tsai R. J., Finger G., Chen Y. Y., Yeh D. What Drives a Successful e-Learning? An Empirical Investigation of the Critical Factors Inf luencing Lear ner Satisfaction. Computers & Education, 2008, vol. 50, nr 4, pp. 1183-1202. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.compedu.2006.11.007
13. Mayer R. E. Multimedia Learning. London, Cambridge University Press, 2009, 304 p. (In Eng.).
14. Don nelli-Sallee E. Suppor t i ng O n li ne Teach i ng Effectiveness at Scale: Achieving Efficiency and Effectiveness Through Peer Review. Journal of Educators Online, 2018, vol. 15, nr 3. (In Eng.).
15. MacDonald C. J., Backhaus I., Vanezi E., Yeratziotis A., Clendinneng D., Seriola L., Papadopoulos G. A. European Union Digital Education Quality Standard Framework and Companion Evaluation Toolkit. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 2021, vol. 39, nr 1, pp. 85-100. (In Eng.). DOI: 10.1080/02680513.2021.1936476
16. Koh J. H. L., Daniel B. K. Shifting Online During COVID-19: A Systematic Review of Teaching and Learning Strategies and Their Outcomes. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2022, vol. 19, nr 1. (In Eng.). DOI: 10.1186/s41239-022-00361-7
17. COVID-19 Educational Disruption and Response, Impact on Education, available at: https://www.unesco.org/en/articles/covid-19-educational-disruption-and-response (accessed 14.10.2024). (In Eng.).
18. Rameez A., Fowsar M. A., Lu m na N. I mpact of Covid-19 on Higher Education Sectors in Sri Lanka: a Study Based on South Eastern University of Sri Lanka, available at: http://ir.lib.seu.ac.lk/handle/123456789/5076 (accessed 13.10.2024). (In Eng.).
19. Alami N. H., Attieh L. K. Quality in Online Education in Lebanon During the Pandemic: Challenges, Opportunities, and Lessons Learned. Quality Assurance in Higher Education in the Middle East: Practices and Perspectives, 2023, vol. 54, pp. 101-114. (In Eng.). DOI: 10.1108/S2055-364120230000054006
20. Alshibani S. M., Bukhari A., Sharma R., Albishri N. A. Riding the Waves of COVID -19: A Holistic Approach to Accreditation in Higher Education. Quality Assurance in Higher Education in the Middle East: Practices and Perspectives, 2023, vol. 54, pp. 115 -142. (In Eng.). DOI: 10.1108/S2055-364120230000054007
21. Fawns T., Aitken G., Jones D. Online Postgraduate Education in a Postdigital World: Beyond Technology. Springer International Publishing, 2021, 259 p. (In Eng.).
22. Ashida A., Ishizaka H. Effects of Changing from OnSite to Online Distance Classes on Graduate Students’ HelpSeeking: Lessons for Sustainable Teaching and Learning from the COVID-19 Pandemic. Asia Pacif ic Education Review, 2022, vol. 23, n r 4, pp. 653- 667. (In Eng.). DOI: 10.1007/s12564-022-09783-4
23. Alenezi M., Wa rd at S., A kou r M. T he Need of Integrating Digital Education in Higher Education: Challenges and Opportunities. Sustainability, 2023, vol. 15, nr 6, p. 4782. (In Eng.). DOI: 10.3390/su15064782
24. Imran R., Fatima A., Salem I. E., Allil K. Teaching and Learning Delivery Modes in Higher Education: Looking Back to Move Forward post-COVID-19 Era. The International Journal of Management Education, 2023, vol. 21, n r 2, p. 100805. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.ijme.2023.100805
25. Molina-Vásquez R. Quality of Programs with Virtual Methodology: a Masters’ Case in Colombia. Quality Assurance in Education, 2022, vol. 30, nr 4, pp. 446-463. (In Eng.). DOI: 10.1108/QAE-02-2021-0023
26. Salama R., Hinton T. Online Higher Education: Current Landscape and Future Trends. Journal of Further and Higher Education, 2023, vol. 47, nr 7, pp. 913-924. (In Eng.). DOI: 10.1080/0309877X.2023.2200136
27. Alyoussef I. Y. Acceptance of e-Learning in Higher Education: The role of Task-Technology Fit with the Information Systems Success Model. Heliyon, 2023, vol. 9, nr 3. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.heliyon.2023.e13751
28. Nikolić V., Kaljevic J., Jović S., Petković D., Milovančević M., Dimitrov L., Dachkinov P. Survey of Quality Models of e-Learning Systems. Physica A: Statistical Mechanics and its Applications, 2018, vol. 511, pp. 324-330. (In Eng.) Survey of Quality Models of e-Learning Systems. Physica A: Statistical Mechanics and its Applications, 2018, vol. 511, pp. 324-330. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.physa.2018.07.058
29. Hafeez M., Naureen S., Sultan S. Quality Indicators and Models for Online Learning Quality Assurance in Higher Education. The Electronic Journal of e-Learning, 2022, vol. 20, nr 4, pp. 374-385. (In Eng.). DOI: 10.34190/ejel.20.4.2553
30. Singh V., Thurman A. How Many Ways Can We Define Online Learning? A Systematic Literature Review of Definitions of Online Learning (1988-2018). American Journal of Distance Education, 2019, vol. 33, nr 4, pp. 289-306. (In Eng.). DOI: 10.1080/08923647.2019.1663082
31. Liu I. F., Chen M. C., Sun Y. S., Wible D., Kuo C. H. Extending the TAM Model to Explore the Factors that Affect Intention to Use an Online Learning Community. Computers & Education, 2010, vol. 54, nr 2, pp. 600-610. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.compedu.2009.09.009
32. Sánchez R. A., Hueros A. D. Motivational Factors that Inf luence the Acceptance of Moodle using TAM. Computers in Human Behavior, 2010, vol. 26, nr 6, pp. 1632-1640. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.chb.2010.06.011
33. Cheung R., Vogel D. Predicting User Acceptance of Collabor at ive Tech nolog ies: A n Exten sion of t he Technology Acceptance Model for e-Learning. Computers & Education, 2013, vol. 63, pp. 160 -175. (In Eng.). DOI: 10.1016/j.compedu.2012.12.003
34. De Nito E., Rita Gentile T. A., Köhler T., Misuraca M., Reina R. E-learning Experiences in Tertiary Education: Patterns and Trends in Research over the Last 20 Years. Studies in Higher Education, 2023, vol. 48, nr 4, pp. 595-615. (In Eng.). DOI: 10.1080/03075079.2022.2153246
35. Looyestyn J., Kernot J., Boshoff K., Ryan J., Edney S., Maher C. Does Gamification Increase Engagement with Online Programs? A Systematic Review. PloS One, 2017, vol. 12, nr 3. (In Eng.). DOI: 10.1371/journal.pone.0173403
36. Du mford A. D., Miller A. L. Online Lear ning in Higher Education: Exploring Advantages and Disadvantages for Engagement. Journal of Computing in Higher Education, 2018, vol. 30, nr 3, pp. 452- 465. (In Eng.). DOI: 10.1007/s12528-018-9179-z
37. MacDonald J. Blended Learning and Online Tutoring: Planning Learner Support and Activity Design. Routledge, 2017, 224 p. (In Eng.).
38. Simpson O. Supporting Students in Online, Open and Distance Learning. Routledge, 2018, 192 p. (In Eng.).
39. Borahan N. G., Ziarati R. Developing Quality Criteria for Application in the Higher Education Sector in Turkey. Total Quality Management, 2002, vol. 13, nr 7, pp. 913-926. (In Eng.). DOI: 10.1080/0954412022000017021
40. Vlăsceanu L., Grünberg L., Pârlea D. Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions. Bucharest, Unesco-Cepes, 2004, 120 p. (In Eng.).
41. Harvey L., Night P. T. Transforming Higher Education. Society for Research into Higher Education, 1996, 223 p. (In Eng.).
42. Harvey L., Stensaker B. Quality Culture: Understandings, Boundaries and Linkages. European Journal of Education, 2008, vol. 43, nr 4, pp. 427-442. (In Eng.).
43. Harvey L., Green D. Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1993, vol. 18, nr 1, pp. 9-34. (In Eng.). DOI: 10.1080/026029393018010242
44. Schindler L., Puls-Elvidge S., Crawford L., Welzant H. Definitions of Quality in Higher Education: A Synthesis of the Literature. Higher Learning Research Communications, 2015, vol. 5, nr 3. (In Eng.). DOI: 10.18870/hlrc.v5i3.244
45. Корчак А. Э., Хавенсон Т. Е. Понятие “качество” в высшем образовании: от офлайнк онлайн-формату // Высшее образование в России. 2024. Т. 33, № 1. С. 9-27. DOI: 10.31992/0869-3617-2024-33-1-9-27
46. Bender macher G. W. G., Oude Egbrink M. G. A., Wolf hagen H. A. P., Leppink J., Dolmans D. H. J. M. Reinforcing Pillars for Quality Culture Development: a Path Analytic Model. Studies in Higher Education, 2019, vol. 44, nr 4, pp. 643-662. (In Eng.). DOI: 10.1080/03075079.2017.1393060
47. Ehlers U. D. Understanding Quality Culture. Quality Assurance in Education, 2009, vol. 17, nr 4, pp. 343-363. (In Eng.). DOI: 10.1108/09684880910992322
48. Dzimińska M., Fijałkowska J., Sułkowski Ł. Tr ustBased Quality Culture Conceptual Model for Higher Education Instit utions. Sustainabilit y, 2018, vol. 10, nr 8, p. 2599. (In Eng.). DOI: 10.3390/su10082599
49. Simu nich B., McMahon E., Hopf L., Alt man B. Zimmerman W. Creating a Culture of Online Quality: The People, Policies, and Processes that Facilitate Institutional Change for Online Course Quality Assurance. American Journal of Distance Education, 2021, vol. 36, nr 4, pp. 1-17. (In Eng.). DOI: 10.1080/08923647.2021.2010021
50. Ossiannilsson E., Williams K., Camilleri A. F., Brown M. Quality Models in Online and Open Education around the Globe: State of the Art and Recommendations. International Council for Open and Distance Education (ICDE), 2015, 52 p. (In Eng.).
51. Tor raco R. J. Wr iting Integ rative Reviews of the Literature: Methods and Purposes. International Journal of Adult Vocational Education and Technology, 2016, vol. 7, nr 3, pp. 62-70. (In Eng.). DOI: 10.4018/IJAVET.2016070106
52. Brau n V., Clarke V. Using Thematic A nalysis in Psychology. Qualitative Research in Psychology, 2006, vol. 3, nr 2, pp. 77-101. (In Eng.). DOI: 10.1191/1478088706qp063oa
53. Zhu J. Predictors of Mathematics and Science Teachers’ ICT Use in their Teaching: Results from 19 PISA Countries ERAS International Conference & WERA Focal Meeting, NTU, Singapore, 2023. (In Eng.).
54. Learning Tools Interoperability, available at: https://www.imsglobal.org/activity/learning-tools-interoperability (accessed 13.10.2024). (In Eng.).
55. SCORM, available at: https://scorm.com/ (accessed 13.10.2024). (In Eng.).
Выпуск
Другие статьи выпуска
Изучение инновационных установок студентов становится особенно актуальным в условиях неопределенности, глобализирующихся рисков и быстрого изменения рынка труда, где инновации и креативность выступают основными факторами успеха. Согласно авторскому подходу, инновационные установки личности интерпретируются как совокупность ценностных ориентаций, мотивов и моделей поведения, формирующих восприимчивость и стремление человека к нестандартному мышлению, принятию перемен и внедрению новаций. Университет выступает ключевым социальным институтом, формирующим инновационные установки студентов. Цель исследования - изучить спектр инновационных установок студентов в системе их жизненных ценностей, а также проанализировать воздействие субъективных оценок внешней среды на формирование таких установок и креативного поведения. Эмпирической основой исследования стал анкетный опрос студентов, обучающихся в российских региональных и столичных университетах (N = 840). Выборка построена на основе целевых квот. Квотными признаками выступили город, в котором учится и проживает респондент, а также направление обучения. Анализ вовлеченности студентов в различные инновационные практики показал, что значительная их часть активно участвует в разработке творческих проектов, освоении новых технологий, написании докладов для научных конференций, прохождении курсов повышения квалификации и проведении исследований. Это свидетельствует о широких возможностях инновационной инфраструктуры университетов. Однако примерно пятая часть респондентов не включена ни в один из элементов креативной активности. Представлены результаты кластерного анализа, позволившего выделить четыре основных типа инновационности студентов: активные инноваторы (демонстрируют высокую активность в разработке проектов, научных исследованиях, освоении новых технологий); пассивные наблюдатели (практически не участвуют в каких-либо инновационных активностях); технологические энтузиасты (отличаются особенно высокими показателями вовлеченности в создание программных продуктов и новых технических решений); развивающиеся новаторы (занимают промежуточное положение, демонстрируя инновационную активность, но меньшую, чем активные инноваторы). Полученная типология инновационных профилей студентов может быть использована для разработки адресных мер поддержки их творческого и технологического развития. Новизна исследования состоит в выделении социальных типов инновационных установок студентов, дана их характеристика относительно ценностных ориентаций и социально-демографических особенностей студенчества.
Статья посвящена политике возраста, реализуемой современными российскими вузами и ориентированной на масштабное и форсированное омоложение научно-педагогического сообщества. Актуальность темы исследования связана с проблемами привлечения и удержания молодых научно-педагогических работников (НПР). В фокусе внимания авторов - теория академической ренты, позволяющая объяснить ограничения институциональных и организационных мер поддержки вузовской молодежи. Цель статьи - показать денежную и неденежную академическую ренту как фактор привлечения и удержания в вузах молодых НПР. Статья базируется на данных исследования, осуществленного в 2024 г. с помощью методов анализа документов и интервью с аспирантами и соискателями (n = 30 чел.) и НПР российских вузов (n = 30 чел.). На теоретическом уровне раскрыто содержание материальных и нематериальных элементов академической ренты, характеризующих группу молодых НПР. На материалах эмпирического исследования показан ограничительный характер материальных мер поддержки молодых НПР. Выявлено, что доступ к денежной ренте имеют не все категории молодых ученых и не всех российских вузов. Только часть мер материальной поддержки молодых НПР обладают признаками академической ренты. Удовлетворенность академическим трудом и престиж академической профессии как элементы неденежной академической ренты не приносят молодым НПР дивидендов. Нематериальную «сверхприбыль» части вузовской молодежи обеспечивает членство в институтах представительства вузовской молодежи. Они служат стартовой площадкой для их карьерного роста. Основываясь на соотношении двух видов академической ренты, денежной и неденежной, выделены и охарактеризованы типы рентоориентированного поведения молодых НПР («идейные», «прагматики» и «амбивалентные»). Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для разработки и совершенствования программ привлечения и удержания молодых НПР посредством расширения материальной и нематериальной академической ренты и развития научного наставничества. Новизна исследования связана с тем, что впервые для объяснения проблем привлечения и удержания молодых НПР и перспектив их закрепления в академической карьере используется теория академической ренты.
В последние годы университеты массово внедряют курсы и программы в онлайн-формате. Несмотря на свои преимущества, онлайн-образование требует от студентов самостоятельности и самоконтроля. Исследования показывают, что уровень саморегулируемого обучения предсказывает успехи учащихся в онлайн-обучении, но студенты зачастую имеют низкий уровень нужных навыков, что является барьером для широкого и эффективного внедрения онлайн-образования в университетах. Навыки саморегулируемого обучения можно развивать с помощью специальных интервенций. В обзоре представлен анализ интервенций, которые применяются в университетах по всему миру. Существует огромное разнообразие интервенций, и только относительно немногих из них есть эмпирические данные, на основе которых можно говорить об их эффективности. Отсутствует необходимая систематизация и понимание того, интервенции с какими характеристиками лучше способствуют развитию навыков саморегулируемого обучения. Исследований по построению типологий интервенций ранее не проводилось. Данная работа восполняет существующий пробел и предлагает разработку типологии интервенций по нескольким основаниям. Посредством анализа 68 интервенций, описанных в 62 статьях, были выделены следующие основания для типологии: уровни активности студентов в процессе обучения навыкам; фаза цикла саморегулируемого обучения, на которую направлено действие интервенции; степень структурированности задания; наличие и тип обратной связи по результатам выполненного задания; этап курса, на котором проводится интервенция, и длительность интервенции. Типология позволяет перейти от анализа эффективности конкретных интервенций к анализу их характеристик, которые способствуют развитию навыков саморегулируемого обучения. Дальнейшее изучение влияния характеристик интервенций на эффективность позволит снизить затраты ресурсов на разработку и упростить процесс внедрения интервенций в образовательные процессы университетов. Представленная в статье типология и практические рекомендации по внедрению интервенций в университетские программы могут служить эффективным управленческим механизмом для сохранения высокого качества образования в условиях масштабного развития онлайн-обучения. Данная работа представляет интерес для исследователей, преподавателей и администрации университетов. Представленные данные могут быть использованы для проектирования эффективных интервенций и для трансформации системы управления университетом с целью повышения уровня самостоятельности и саморегуляции у студентов.
Статья исследует представления руководства университетов в России о целях, эффектах и барьерах внедрения индивидуальных образовательных траекторий в учебный процесс. На основе проведения 15 полу-структурированных интервью с представителями руководства российских университетов (проректорами, ди ректорами и заместителями ди ректоров институтов, начальниками управлений) бы ли сделаны выводы относительно ключевых представлений об эффектах, которые полу чили университеты, внедрившие ИОТ. К ним можно отнести экономические (повышение эффективности учебного процесса на младших курсах для большей гибкости на старших), организационно-управленческие (актуализация дисциплин за счет инициативы преподавателей) и мотивационные (повышение вовлеченности студентов). Так же были выявлены противоречия в представлениях тех респондентов, которые имеют опыт внедрения ИОТ, и тех, которые его не имеют. Например, респонденты по-разному оценивают экономические эффекты: внедрившие ИОТ говорят о повышении эффективности процесса, в то время как не внедрившие опасаются повышения затрат из-за индивидуального подхода к студентам. Анализ позволил выделить следующие категории барьеров: консерватизм университетского сообщества, сопротивление изменениям (особенно в части предоставления студенту права свободного выбора), организационно-управленческие проблемы с выстраиванием новых процессов управления, нормативные ограничения существующих стандартов и законов и методическая дилемма поиска баланса между общеобразовательной и профессиональной частями образовательных программ. Результаты исследования вносят вклад в формирование эмпирической базы для более комплексного анализа феномена индивидуальных образовательных траекторий. Выявленные представления об эффектах и противоречия в представлениях респондентов с разным опытом позволяют сделать вывод о необходимости дальнейших исследований эффектов внедрения индивидуализации с использованием более точных методов. Уже имеется существенное количество университетов, запускающих пилотные проекты по внедрению ИОТ, что позволяет собрать лонгитюдные данные для последующего анализа полученных эффектов. Статья будет интересна управленцам высшего звена, которые разрабатывают программы развития своих университетов и анализируют возможность внедрения новой образовательной политики.
Статья посвящена анализу системы оценки качества высшего образования в Китае, получившей название «Пять в одном». Она состоит из пяти механизмов, взаимодополняющих друг друга: это институциональная оценка качества, программная аккредитация и международная аккредитация вузов и программ, самообследование и мониторинг системы образования. Особое значение в контексте рассматриваемой в исследовании проблемы имеет изучение вопросов специфики и тенденций развития механизмов и процедур оценки качества высшего образования в КНР как условия повышения уровня подготовки высококвалифицированных профессиональных кадров. Подчеркивается, что формирование национальной системы оценки качества высшего образования основывается на использовании лучших международных практик, сохранении и культивировании «китайской специфики». Основываясь на сравнении государственной образовательной политики в сфере оценки качества, содержания и процедур оценки в Китае и в России, автор делает выводы о разнонаправленности векторов их развития. Вместе с тем, учитывая необходимость укрепления сотрудничества двух стран во всех социально-экономических сферах, в том числе в высшем образовании, анализ различий в подходах к оценке качества может быть полезен для дальнейшего формирования взаимодействия на межнациональном и межинституциональном уровнях. Результаты исследования имеют особую значимость в условиях расширения сотрудничества и активизации мобильности студентов и преподавателей на основе прозрачных механизмов признания качества образования, каковыми являются внешняя экспертиза и аккредитация образовательных программ.
В статье рассматриваются различные этапы развития российской системы высшего образования после 1990/91 учебного года и связанные с ними изменения структуры подготовки кадров в государственных (муниципальных) вузах. Особое внимание обращено на структуру очного приема в бакалавриат, специалитет и магистратуру пяти субъектов Российской Федерации, на которые приходится почти 40 % очного приема и более 50 % доходов государственных (муниципальных) вузов от образовательной деятельности. Показано, что очный прием, осуществляемый за счет средств федерального бюджета, и очный прием, осуществляемый за счет средств населения, отражают разницу в предпочтениях государства и населения в выборе направлений подготовки и специальностей. При этом показано, что очный прием по группе STEM (естественные науки, технологии, инженерия и математика) в целом по России приблизился к половине, а в анализируемых пяти регионах превысил 50 %, и дальнейшее увеличение приема по этой группе может вести к падению качества инженерного образования.
В современных условиях глобальных вызовов и экономических санкций обеспечение научно-технологического суверенитета России является одной из приоритетных задач. Достижение этой цели невозможно без высококвалифицированных инженерных кадров, подготовка которых требует радикальной трансформации системы инженерного образования. Целью данной статьи является исследование проблемных зон инженерного образования в контексте актуальных экономических вызовов и потребностей рынка труда, определение места и роли инженерного образования в общей системе подготовки кадров, а также разработка стратегий трансформации системы подготовки инженерных кадров. Формирование указанных стратегий предлагается осуществлять через синхронизацию образовательных программ, внедрение инновационных методов обучения и совершенствование квалификации преподавателей, ученых и исследователей в партнерстве с индустриальными компаниями. Результаты исследования базируются на анализе научных публикаций по проблемам подготовки инженерных кадров и проведенного опроса экспертов в сфере подготовки инженерных кадров. В результате исследования определены ключевые направления для совершенствования инженерного образования, которые включают активное взаимодействие с промышленностью, модернизацию учебных программ и повышение квалификации преподавателей, что способствует интеграции технологических новшеств в образовательный процесс.
Завершение цикла реализации национальных проектов, постановка новых национальных целей и проектирование для их достижения нового цикла развития всех сфер экономики, включая высшее образование и науку, – этим нам запомнится 2024 год. Предыдущие шесть лет были насыщены большим количеством программ и проектов по развитию системы образования и науки при финансовой поддержке со стороны государства.
Издательство
- Издательство
- ВВГУ
- Регион
- Россия, Владивосток
- Почтовый адрес
- 690014, ДФО, Приморский край, г. Владивосток, ул. Гоголя, 41
- Юр. адрес
- 690014, ДФО, Приморский край, г. Владивосток, ул. Гоголя, 41
- ФИО
- Терентьева Татьяна Валерьевна (РЕКТОР)
- E-mail адрес
- rectorat@vvsu.ru
- Контактный телефон
- +8 (423) 2404289
- Сайт
- https://www.vvsu.ru/