Публикации автора

Целью работы является исследование взаимосвязи ценностных ориентаций и выбора стратегии поведения в конфликте у студентов. Объектом исследования являются ценностные ориентации студентов. Предметом исследования выступает взаимосвязь ценностных ориентаций студентов и стратегий поведения в конфликте. Методы. Мы применяли следующие диагностические методики: «Ценностные ориентации» М. Рокича, «Диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в общении» В. Бойко; коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Результаты. При анализе терминальных ценностей обращает на себя внимание предпочтение студентами конкретных ценностей по сравнению с абстрактными. Ярко выражено преобладание ценностей личной жизни над ценностями профессиональной самореализации. Среди инструментальных ценностей доминируют ценности общения и конформизма. Среди стратегий поведения в конфликте у студентов преобладает стратегия «миролюбие», что может говорить об их стремлении поддерживать гармоничные взаимоотношения. Корреляционный анализ взаимосвязей терминальных ценностей и стратегий поведения в общении позволил обнаружить наиболее высокий уровень значимости обратной связи между ценностью «свобода» и стратегией «миролюбие». Корреляционный анализ взаимосвязей инструментальных ценностей и стратегий поведения в общении позволил обнаружить наиболее высокий уровень значимости обратной связи между ценностью «чуткость» и стратегией «агрессия». Заключение. Таким образом, мы обнаружили и доказали взаимосвязь между ценностными ориентациями и стратегиями поведения в конфликте у студентов. Среди стратегий поведения в конфликте у студентов доминирует миролюбие. Это означает, что человек ценит гармонию в отношениях больше своих личных интересов. Данная ценностная ориентация имеет сильную отрицательную связь с ценностью «свобода». В исследовании обнаружено, что большинство студентов ценят конформизм и общение. Исследование показало, что студенты реже всего используют стратегию «агрессия». Люди, которые ценят продуктивную, активную жизнь, наполненную интересной деятельностью, не склонны избегать конфликтов, а используют их для улучшения и развития отношений. Это подтверждает идею о том, что конфликт является признаком и непременным спутником развития. Однако такие ценности, как «развитие», «продуктивная жизнь», «активная деятельная жизнь», «познание», оказались для большинства студентов индифферентными

Цель исследования: выявить особенности уровня и характера профессиональной мотивации преподавателей вуза. В статье проведен анализ феномена внутренней мотивации в структуре профессиональной деятельности преподавателей вуза; выявлены ключевые аспекты трудовой деятельности, определяющие уровень профессиональной активности преподавателей и удовлетворенности работой. В работе представлены факторы, оказывающие наиболее значимое влияние на формирование внутренней и внешней профессиональной мотивации преподавателей, а также определены пути оптимизации условий труда и стимулирования продуктивной деятельности. Методы. Мы применяли следующие диагностические методики: «Многофакторный опросник для оценки мотивации трудовой деятельности «Multifactor Inventory of Labor Activity Motivation (MILAM)» М. В. Прохоровой и О. М. Овсянниковой и опросник «Диагностика рабочей мотивации» (JDS) Г. Р. Олдхема и Дж. Хакмана. Результаты. В результате исследования выявлена сильная внутренняя мотивация преподавателей вуза, направленная на профессиональное развитие, интересную работу и поддержку коллег. В то же время у преподавателей обнаружен высокий уровень мотивации избегания неудач, основанный на страхе негативных последствий и неблагоприятных ситуаций на рабочем месте. Мотивационный потенциал работы большинство преподавателей оценили как средний. Корреляционный анализ показал наиболее тесную взаимосвязь данного феномена и таких характеристик труда, как автономия, обратная связь от работы, завершенность и значимость профессиональных заданий, разнообразие профессиональных навыков. Исследование когнитивной оценки качественных результатов труда показало, что сотрудники не достаточно осознают свою работу как значимую, ценностную и стоящую, не видят своей персональной ответственности за результат работы. При этом эмоциональная оценка качественных результатов труда находится на среднем уровне. Мотивирующим является ощущение эффективности, радость от активности, возрастание компетентности. Результаты корреляционного анализа показали, что наиболее значимой оказалась взаимосвязь мотивационного потенциала работы и показателей эмоциональной оценки качественных результатов работы по сравнению с когнитивной оценкой. Заключение. Конструктивная внутренняя мотивация — это фундамент устойчивой и эффективной профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Ее поддержание требует внимания со стороны администрации вузов, включая создание условий для творчества и личностного роста. В эпоху быстрых изменений в образовании именно такая мотивация обеспечивает адаптацию и прогресс, делая работу педагога не только обязанностью, но и источником глубокого удовлетворения

Цель исследования. В условиях интенсивных преобразований, происходящих сегодня в российском обществе, значимость приобретает проблема эффективности профессиональной деятельности, особенно в сфере образования. Важно поддерживать оптимальный уровень деятельности педагогов в образовательных учреждениях. Поэтому необходимо обратить внимание на такой психологический феномен, как профессиональное выгорание педагогов, работающих с детьми раннего и дошкольного возраста. Целью исследования является изучение особенностей психологической помощи педагогам дошкольного образования, подверженным профессиональному выгоранию. Методы. В работе были использованы методики: опросник профессионального выгорания К. Маслач в адаптации Н. Е. Водопьяновой, методика для определения уровня субъективного контроля личности (УСК) Е. А. Бажина, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинда, опросник для изучения копинг-стратегий Н. Эндлера и Дж. Паркера, методика «Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновского. Результаты. В результате эмпирического исследования выявлены симптомы профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования. Особенное внимание обращает на себя высокий уровень таких симптомов, как деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Среди факторов, влияющих на развитие синдрома профессионального выгорания, важным является выбор стратегии совладания со стрессом. В процессе эмпирического исследования было выявлено, что у педагогов дошкольного образовательного учреждения преобладает низкий уровень проблемно-ориентированного копинга, средний уровень копинга, оринтированного на избегание, и эмоционально-ориентированного копинга. Субъективный уровень контроля также является значимым индивидуально-психологическим фактором профессионального выгорания. В результате исследования было обнаружено, что большинство педагогов имеют низкий уровень интернальности в области производственных отношений, в области неудач и высокий уровень интернальности в области достижений, в сфере семейных отношений. Важным социально-психологическим фактором профессионального выгорания являются взаимоотношения в коллективе. У педагогов дошкольного образовательного учреждения были обнаружены низкие значения субъективной оценки напряженности, конфликтности, агрессии в отношениях, что говорит о снижении диалогичности, самоценности, конструктивности в отношениях, отсутствии тесного, открытого, конструктивного взаимодействия среди сотрудников. Заключение. Низкие значения проблемно-ориентированного копинга, низкий уровень интернальности в области производственных отношений, в области неудач, признаки дисгармоничных отношений в коллективе являются факторами профессионального выгорания педагогов дошкольного образовательного учреждения. Разработанная и реализованная нами программа психологической помощи, построенная с учетом факторов и симптомов профессионального выгорания педагогов дошкольного образовательного учреждения, показала свою эффективность, что подтверждается математической статистикой