В статье проводится компаративный анализ стратегий научно-методического сопровождения (НМС) психолого-педагогических классов (ППК) в образовательных системах Российской Федерации и Республики Беларусь. Авторы ставят перед собой задачу выявить, систематизировать и сопоставить доминирующие подходы к организации НМС, рассматривая их как ключевой инструмент решения государственных задач по восполнению кадрового дефицита и повышению престижа педагогической профессии.
В качестве основной аналитической рамки авторами предлагается собственная типология, включающая четыре ключевые стратегии: институционально-организационную, содержательно-технологическую, стратегию опережающего кадрового развития, а также аксиологическую и мотивационную. На основе данной типологии в статье анализируется и обобщается передовой педагогический опыт, представленный в актуальных научных публикациях и нормативных документах обеих стран. По результатам компаративного анализа российская модель НМС охарактеризована как децентрализованная и полицентрическая. Ее сильными сторонами являются гибкость и вариативность региональных практик, однако к системным рискам относятся фрагментарность и отсутствие единых подходов. В свою очередь, белорусская модель определена как централизованная, системно-интегрированная и государственно-ориентированная. Ее ключевое преимущество заключается в высокой эффективности решения кадровых задач за счет унификации содержания, нормативного регулирования и создания действенного механизма «социального лифта» для выпускников.
В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования авторы обозначают переход от анализа вторичных источников к проведению полевых исследований, включая лонгитюдное отслеживание профессиональных траекторий выпускников и глубинный анализ учебно-методических комплексов.
Статья посвящена проблеме обучения английскому языку учеников разного уровня. Автор рассматривает опыт зарубежных преподавателей и методистов, предлагающих использовать дифференцированное обучение. Дифференцированное обучение предполагает разнообразные методы, приемы, формы обучения и специальный дидактический материал, способствующий развитию обучающихся в соответствии с их возможностями. В процессе дифференцированного обучения учитель изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявление у обучающихся. Выделяет наиболее общие, типичные черты, характерные для данного класса. Автор рассматривает варианты дифференциации содержания и организации обучения с выделением методов, форм работы, темпов изучения материала. Самым распространенным методом внутри аудиторной дифференциации является выполнение обучающимися заданий разного уровня сложности. Кроме того, дифференцируются задания по степени самостоятельности, по уровню творчества, по объему учебного материала, по характеру помощи обучающимся. В статье представлены способы работы учеников с языковым материалом, которые являются также частью дифференцированного обучения. Рассмотрены особенности взаимодействия учителя английского языка с учениками разного уровня языковой подготовки. В рамках рассмотрения учеников с разным уровнем языковой подготовки автор выделяет ряд ключевых особенностей, работы с учениками с особыми образовательными потребностями. В статье рассмотрены положительные и отрицательные стороны дифференцированного обучения английскому языку учеников с разной языковой подготовкой. Автором подчёркивается важность понимания необходимости использования дифференцированного обучения. Необходимо учитывать способы и степень достижения дифференциации. Автор подчеркивает высшее достижение дифференцированного обучения, которое заключается в поощрении автономии учащихся.
В статье представлен комплексный анализ перспектив и барьеров интеграции цифровых технологий и инструментов искусственного интеллекта в методику плюрилингвального корпоративного обучения взрослых. Актуальность исследования определяется противоречием между высоким образовательным потенциалом цифровых решений и относительно низкой степенью их внедрения в практику корпоративного иноязычного обучения, что обусловливает необходимость комплексного и системного научного осмысления данной проблемы.
Цель статьи заключается в выявлении и анализе как условий, способствующих успешной цифровой трансформации образовательного процесса, так и барьеров, ограничивающих результативное использование инновационных инструментов в многоязычном корпоративном контексте. Эмпирическая база охватывает данные длительного наблюдения и интервьюирования, проведенных среди 2 540 слушателей корпоративных программ в 15 компаниях различных отраслей в период 2012-2025 гг., что позволило выявить как системные барьеры, так и продуктивные условия цифровизации.
Методология исследования опирается на синтез деятельностного, андрагогического, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, что обеспечивает системность, целостность и многомерность анализа.
Научная новизна работы заключается в обосновании концепции трансъязыковой адаптации цифровых траекторий, интегрирующей плюрилингвальный подход и персонализированную цифровую дидактику на основе эмпирического материала.
Практическая значимость исследования проявляется в возможности использования полученных результатов при разработке адаптивных LMS-платформ, институционализации цифрового иноязычного обучения, формировании HR-стратегий и целенаправленном повышении цифровой компетентности преподавателей.
Статья посвящена проблеме выявлению особенностей организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности с применением игр для детей младшего школьного возраста.
Основная цель исследования заключается в изучение особенностей организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности с применением игр в начальной школе. Стоит отметить, что задолго до того, как игра стала объектом пристального внимания ученых, ее повсеместно применяли как важный инструмент в процессе детского развития. Использование игр в образовательных целях имеет древние корни, уходящие в те времена, когда воспитание обособилось в отдельную социальную роль. В статье раскрыты основные функции и принципы организация физкультурно-оздоровительной деятельности для детей младшего школьного возраста. Автор отмечает, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья прописаны требования стандарта к физическому воспитанию и организации игровой и физкультурной деятельности. Также описаны характерные черты и особенности развития детей младшего школьного возраста, которые учитель должен учитывать при организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности. Описана классификация различных видов игр, которые применяются в процессе инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности для детей младшего школьного возраста. Определено значение влияния подвижных игр на развитие детей младшего школьного возраста. Выделены и обобщены основные условия организации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности с применением игр в начальной школе.
Цель исследования - выявление теоретических основ и нормативно-правовых оснований обеспечения защиты обучающихся от негативных информационно-психологических воздействий в современной образовательной среде. Автор отражает актуальные тенденции современного образования в Российской Федерации, в том числе особенности информатизации образовательного процесса. Также проводится анализ нормативно-правовых оснований педагогической деятельности в сфере информационно-психологической безопасности образовательной среды. Автор предлагает собственное определение информационно-психологической безопасности образовательной среды. В рамках настоящей статьи рассмотрен и проанализирован ряд нормативно-правовых документов, регламентирующих как сферы информационной и психологической безопасности, так и сферу образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что автором выявлен ряд проблемных зон педагогической деятельности в сфере информационно-психологической безопасности образовательной среды, в отношении которых автором отражено свое видение данных проблемных аспектов. Например, автор выявляет и обосновывает несовершенство некоторых положений отдельных нормативно-правовых актов, регламентирующих изучаемую проблему, в частности, «размытость» формулировок или возможность их субъективной трактовки, а значит требующих более глубокого научного осмысления и теоретической доработки. В результате исследования установлено, что современная образовательная среда наряду с возможностями, являющимися результатами информационного и общественного развития, а именно: доступ к цифровым образовательным ресурсам, персонализированное обучение, повышение компьютерной грамотности и развитие навыков XXI века, в то же время имеет множество разнообразных угроз, к которым, в частности, можно отнести кибербуллинг, эмоциональное насилие, нарушение конфиденциальности, некомпетентность преподавательского состава. Эти угрозы могут нанести психологическую травму, негативно повлиять на развитие личности и удовлетворение основных потребностей, что, в свою очередь, диктует необходимость выработки консолидированных и стратегических механизмов, способных создать эффективную систему информационно-психологической безопасности образовательной среды.
В статье рассмотрены практические аспекты внедрения технологии эвристического обучения в подготовку будущих педагогов. Авторами обобщены подходы различных исследователей к определению эвристического обучения, выделены его ключевые характеристики, такие как ориентация на самостоятельное открытие знаний, развитие критического мышления, творческого поиска и способности к сотрудничеству. Особое внимание уделено эвристическому диалогу как методологической основе обучения, где центральным элементом выступает вопрошающая деятельность обучающегося, направленная на осмысление и преобразование информации в собственный образовательный продукт.
Рассмотрены формы организации образовательного процесса (лекции, практические занятия, формы контроля) в контексте эвристического подхода. Акцент сделан на эвристической составляющей этих форм как средства развития продуктивного мышления, рефлексии и личностного осмысления учебного материала. Приведено авторское видение положительных и отрицательных аспектов эвристических лекций, практикумов и форм контроля, подкрепленные примерами из реальной образовательной практики подготовки будущих педагогических работников. Кроме этого, представлены авторские разработки эвристических заданий когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа, а также заданий методической направленности эвристической олимпиады.
Также представлены результаты анкетирования студентов, обучающихся с применением эвристического подхода, отражающие их восприятие эффективности данной технологии. Статья демонстрирует потенциал эвристического обучения в формировании профессионально-творческой личности будущих педагогических работников, способного к инновационной деятельности, саморазвитию и гибкой адаптации к современным образовательным вызовам.
Актуальность вопросов, связанных с инклюзивным обучением, связана с увеличением студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в нашей стране. Особую актуальность приобретает проблема обучения студентов со специфическими потребностями при обучении иноязычному общению в рамках дисциплины «Иностранный язык». В статье рассматриваются вопросы инклюзивного обучения иноязычному общению с учетом особенностей студентов с нарушениями функций зрения и опорно-двигательного аппарата. Автором рассмотрены существующие исследования в области инклюзивного образования, описаны результаты анкетирования студентов-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в Российской академии народного хозяйства и государственной службы (Липецкий филиал) с целью выявления проблем в обучении, представлена технологическая модель инклюзивного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе с учетом особенностей студентов с нарушениями функций зрения и опорно-двигательного аппарата. Предлагаемая модель инклюзивного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе позволяет преподавателю грамотно спланировать этапы занятия. Использование данной модели обеспечивает комфортные условия для студентов с ограниченными возможностями здоровья, способствует повышению мотивации и развитию автономии студентов на занятии и повышает их уровень ответственности. При этом студенты имеют возможность выбрать более простые или более сложные задания и тексты, а на последнем этапе - определять темп своей работы. Модель, предложенная автором, может быть использована при обучении иноязычному общению на занятиях иностранного языка в неязыковых вузах.
Автором представлена интегративная структурно-профессиональная модель управления образовательной организацией, апробированная в практике работы с руководителями. Модель направлена на преодоление кризиса мотивации и профессионального выгорания педагогов через системное удовлетворение их базовых психологических потребностей (автономия, компетентность, вовлеченность/связанность) в соответствии с теорией самодетерминации. В статье описываются ключевые принципы модели, ее функциональные блоки и циклический механизм реализации.
Теоретической основой модели выступает синтез современных управленческих подходов в образовании, фундаментальных положений теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана и требований профессионального стандарта руководителя. Такой интегративный подход, представленный автором, позволяет трансформировать традиционную иерархическую систему управления в антропоцентрическую, где педагог становится активным субъектом образовательного процесса. Центральным механизмом преобразований является целенаправленное создание организационно-педагогических условий для удовлетворения фундаментальных потребностей педагогов в автономии, компетентности и вовлеченности, что рассматривается как ключевой фактор устойчивой внутренней мотивации и профессионального благополучия.
Практическая реализация модели осуществляется через пять взаимосвязанных функциональных блоков, образующих непрерывный управленческий цикл. Каждый блок направлен на решение конкретных задач: стратегический - на совместное целеполагание, структурно-организационный - на создание гибких форм работы, профессионально-развивающий - на персонализированный рост компетентности, мотивационно-стимулирующий - на комплексное признание достижений, диагностико-корректирующий - на обеспечение обратной связи и адаптивности системы. Реализация модели способствует формированию организационной культуры, основанной на доверии, коллегиальности и психологической безопасности, что в конечном итоге ведет к устойчивому повышению качества образовательных результатов.
В контексте глобализации и цифровизации экономики современные вызовы глобальной финансовой системы требуют подготовки специалистов, сочетающих профессиональную компетентность с этической зрелостью. Особую актуальность приобретает интеграция ценностного компонента в лингвистическую подготовку будущих специалистов, планирующих работать на мировой арене. Авторами представлено исследование, посвященное интеграции универсальных духовно-нравственных ценностей в профессиональную языковую подготовку студентов Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. В статье поставлен вопрос о методах формирования ценностных ориентаций средствами иностранного языка в контексте высшего образования. Исследование проводилось с использованием смешанной методологии, включающей контент-анализ учебного пособия Г. А. Дубининой, И. Ф. Драчинской, Н. Г. Кондрахиной, О. Н. Петровой «Английский язык: экономика и финансы» по английскому языку и анкетирование студентов бакалавриата Факультета налогов, аудита и бизнес-анализа, а также Факультета «Высшая школа управления». В ходе работы было выявлено преобладание технической лексики над ценностно-ориентированным содержанием, отсутствие системной работы с этическими дилеммами, ограниченность заданий на рефлексию и аргументацию. Авторами разработана трехуровневая педагогическая модель, сочетающая обогащение содержания обучения (введение кейсов на моральные дилеммы), активизацию методов работы (дебаты, ролевые игры) и развитие рефлексивных практик.
В заключении обосновывается, что предложенный подход позволяет трансформировать языковую подготовку в инструмент формирования нравственно-ответственного профессионала, способного осуществлять этический выбор в сложных ситуациях финансовой деятельности.
Результаты исследования могут быть применены в разработке учебных программ для экономических вузов.
Статья посвящена исследованию становления и развития педагогической теории И. Ф. Гербарта в первый («бременский») период его жизни и творчества.
Цель исследования: на основе анализа основных вех жизненного пути определить совокупность педагогических идей первого периода его творчества, которые получили дальнейшее развитие в его педагогической теории и определили отношение к многопредметности. Анализ опыта домашнего обучения и обучения в латинской школе показал, что в детстве И. Ф. Гербарт был включён в разнообразные практики, основанные на освоении различных гуманитарных и естественнонаучных предметов. Значительную роль в его образовании сыграло обучение игре на музыкальных инструментах. Работа в качестве домашнего учителя также была связана с преподаванием широкого спектра учебных предметов. На основе исследования трудов И. Ф. Гербарта, изданных в период с 1797 по 1802 годы, установлено, что его подход развивался как концепция полного педагогического цикла, включающая проблемы общего образования, подготовки педагогических кадров и создания теоретических основе педагогики. К числу важнейших теоретических проблем методологического характера учения И. Ф. Гербарта относится вопрос о принадлежности педагогики к науке и/или искусству и аргументация в пользу отрицания многопредметности. Гербартом была пересмотрена концепция Я. А. Коменского «учить всех всему» и предложена идея «учить мыслить» за счёт отбора ограниченного набора учебных дисциплин - математики, логики, древних и иностранных языков.
Современная система высшего технического образования переживает период глубокой трансформации, обусловленной стремительным развитием цифровых технологий, изменением парадигмы промышленного производства в рамках концепции «Индустрия 4.0» и возрастающими требованиями работодателей к компетенциям выпускников инженерных специальностей. Направление подготовки «Автоматизация технологических процессов и производств» занимает особое место в структуре инженерного образования, выступая связующим звеном между фундаментальными техническими дисциплинами и практической реализацией современных производственных систем. Данное исследование посвящено комплексному анализу специфики преподавания дисциплин в области автоматизации технологических процессов и производств в условиях современной высшей школы. Рассматривается эволюция методологических подходов к организации образовательного процесса от традиционных лекционно-семинарских форм до инновационных практико-ориентированных технологий, включающих элементы цифровизации, виртуальные лаборатории и проектное обучение. Анализируется международный опыт реализации междисциплинарных подходов STEM и STEAM в контексте подготовки специалистов по автоматизации, выявляются возможности адаптации зарубежных практик к условиям российской образовательной системы. Особое внимание уделяется проблематике формирования профессиональных компетенций преподавателей инженерных дисциплин, развития их педагогического мастерства и способности эффективно интегрировать теоретические знания с практическими навыками в рамках учебного процесса. Исследование демонстрирует, что эффективная подготовка специалистов в области автоматизации требует системной трансформации образовательного процесса, включающей модернизацию материально-технической базы, внедрение цифровых образовательных технологий, развитие механизмов взаимодействия с работодателями и переход к практико-ориентированным моделям обучения. Научная новизна работы заключается в разработке концептуальной модели интегративного подхода к преподаванию дисциплин автоматизации, объединяющей достижения современной педагогической науки, требования профессиональных стандартов и инновационные образовательные технологии в рамках единой методологической системы.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения разработанных рекомендаций для совершенствования образовательных программ по направлению «Автоматизация технологических процессов и производств» и повышения качества подготовки инженерных кадров для высокотехнологичных отраслей промышленности.
В статье актуализируется проблема специального проектирования и организации научно-исследовательской работы студентов младших курсов, в качестве задач которой выделены: раннее выявление студентов, склонных к самостоятельной научной деятельности; формирование первоначальных умений и навыков осуществления основных этапов научного исследования. Предложены критерии выбора темы исследования для студентов младших курсов: тема должна быть интересна для студента, соответствовать его склонностям, иметь практическую направленность, обладать «полезностью» для самого студента, содержать элемент уникальности, неожиданности, нестандартности. Обоснованы специальные методические требования к проектированию и организации научно-исследовательской работы студентов младших курсов: приоритет диалогических форм коммуникации со студентами; обеспечение доступности проблемы; обеспечение практической полезности результата и процесса исследования; комбинация организационных средств и методов аудиторной и внеаудиторной работы; особая педагогическая толерантность к студенту; обязательное участие студентов в оценивании результатов своей научно-исследовательской работы.
Презентован авторский практический опыт организации научно-исследовательской работы студентов младших курсов в процессе математического обучения, которое имеет значительный потенциал для формирования у студентов операций мышления и качеств интеллектуальной сферы, лежащих в основе повышения эффективности научно-исследовательской деятельности. Выделено два возможных направления организации научно-исследовательской работы студентов младших курсов: исследовательская деятельность на учебных занятиях (создание эвристических ситуаций; решение задач исследовательского характера; обсуждение математических софизмов; подготовка и презентация сообщений, содержащих материал, углубляющий или расширяющий содержательную основу изучаемой темы) и внеаудиторная исследовательская деятельность (проектная работа, студенческие конкурсы научных работ, студенческие научные семинары, игры и соревнования, научные конференции).