Архив статей журнала
Введение. Исследователи по всему миру отмечают, что в современном образовании нормальная ра-бота образовательных учреждений и тем более академическая успеваемость из‑за кризиса образования 2020–2022 гг. остается недосягаемой для многих учащихся (школьников) и обучающихся (студентов), их педагогов (учителей и преподавателей), а также их родителей. Целое поколение «пандемиалов», несовершеннолетних и юных «детей локдауна» живет со шрамами депривации и дистрессов, полученных в период локдауна. Это поколение благодаря осуществленному над ними «эксперименту», основным процессом которого стала психосоциальная депривация, оказалось перед угрозами десубъективизации: неуспеваемости и неуспешности, необразованности и безработицы, преступности и обнищания, эксплуатации и насилия, накопления потерь. При этом практически никто из проводивших «эксперимент», вопреки декларациям, не только не собирается компенсировать, возвращая потерянные возможности, но и намерен продолжать, внедряя и легитимизируя так называемое «дистанционное обучение».
Постановка задачи. Цель исследования – осмысление феномена психосоциальной депривации современных школьников и студентов в ситуации макросоциального кризиса (локдауна) 2020–2022 гг. как процесса, связанного с нарушением формирования и развития субъектности учеников.
Методика и методология исследования. Метод исследования – феноменологический анализ педагогических и социально-психологических проблем цифрового образования и психосоциальной депривации современных школьников и студентов в ситуации макросоциального кризиса (локдауна) как ведущей проблемы современного образования, России и мира, связанной с нарушением формирования и развития субъектности учеников.
Результаты. Психосоциальная депривация, пережитая «детями локдауна» – системное, долгосрочное и многоаспектное ограничение / лишение развивающегося / взрослеющего человека возможности удовлетворять образовательные и иные психосоциальные нужды, формировать и развивать субъектность как готовность и способность быть строителем своей жизни, в том числе значимых отношений и ведущих видов деятельности. Из-за локдауна и иных событий 2020–2022 гг. школы и вузы столкнулись с неизвестными им ранее проблемами с психическим здоровьем (своим и окружающих), были вынуждены бороться с ними и последовавшими за ними проблемами в виде роста насилия и иных форм девиантного поведения, болезней и травм, проблемами десубъективизации (асубъектности). Росло и продолжает расти количество негативных стратегий выживания, включая детский труд и ранние/неравные браки, проституцию и раннее материнство, пополнение детьми, подростками, юношами бандитских формирований и т. п.
Выводы. Локдаун стал новым явлением для многих сообществ и их членов, для современной науки и искусства, породил многочисленные дискуссии о психосоциальном и нравственно-правовом статусе предложенных ВОЗ и реализованных государствами мер борьбы с объявленной ВОЗ «пандемией». Дети локдауна стали жертвами более или менее тотальной и долгосрочной психологической, а точнее психосоциальной, депривации, были ограничены в возможностях полноценно взаимодействовать с иными членами сообщества, включая педагогов и других учеников, оказались замкнуты рамками семьи и дома, что повлекло многочисленные нарушения их субъектности. Исследование особенностей и последствий депривации детей локдауна – важнейшее направление современных исследований образования, которое не только позволит наметить отдельные шаги и технологии помощи детям, но и сформулировать необходимые меры защиты образования как сферы культурного воспроизводства, поддержки развития человека, заботы старших поколений о младших в целом.
Введение. Трудности формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности (самоопределения) обучающихся с ОВЗ являются одними из ведущих проблемных сфер в обеспечении качества образования. Обобщенная модель трудностей, включая попытки интегративной типологии трудностей формирования и развития идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья – важная, актуальная научная задача современных социальной психологии и педагогической психологии.
Постановка задачи. В современной науке и практике поставлены и решаются задачи изучения трудностей формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, однако нет их системного изучения, интегративной модели. Цель исследования – анализ трудностей формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Методика и методология исследования. Методологическая основа исследования – системный подход к осмыслению трудностей формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности студентов с ограниченными возможностями здоровья. Основной метод исследования – теоретический анализ специфики трудностей формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Результаты. Некоторые личностные, межличностные, учебный и профессиональные компетенции и идентичность у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья нередко сформированы и развиты не в полной мере (им труднее порой заявлять о своих нуждах или самораскрываться, оценивать свою и чужую активность, нести и возлагать ответственность / есть деформации локуса контроля, труднее представлять себя, самопрезентоваться), им труднее самоопределяться и идентифицироваться. Отмечается важность трансформации образовательной среды в соответствии с меняющимися возможностями ученика с ограниченными возможностями здоровья, а также система поддержки развития студентов с ограниченными возможностями здоровья: поддержка семьи, однокурсников сверстников, педагогов, тьюторов и иных ассистентов-помощников, в том числе академических служб сопровождения.
Выводы. На основании выполненного исследования автору удалось выделить ряд основных, типичных трудностей формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и мер их преодоления.
Введение. Специфика работы университетских служб психологического сопровождения образования связана с помощью молодым и взрослым людям, включенным в образовательные отношения, по поводу возникающих в связи с психологическим неблагополучием или с задачами обеспечения психологического благополучия задачами.
Постановка задачи. Цель исследования – анализ основных факторов психологического (не)благополучия студентов современных университетов. Новизна исследования связана с попыткой интегративного осмысления макросоциальных и микросоциальных факторов психологического (не)благополучия современных студентов.
Методика и методология исследования. Метод исследования – теоретический анализ макросоциальных и микросоциальных факторов психологического (не)благополучия студентов. Методологическую основу исследования составили системный подход к осмыслению макросоциальных и микросоциальных факторов психологического (не)благополучия у студентов современных университетов.
Результаты. Проблематика психологического благополучия студентов вузов – одна из наиболее изученных, однако, имеет ряд нерешенных и неизученных проблем, включая анализируемую. Проблемы учета макросоциальных и микросоциальных факторов психологического (не)благополучия выступают одними из наиболее значимых для обеспечения качества образования. Приведены отечественные и зарубежные исследования макросоциальных и микросоциальных факторов психологического (не)благополучия студентов современных университетов. Выделены макросоциальные и микросоциальные факторы психологического (не)благополучия студентов современных университетов.
Выводы. Учет макросоциальных и микросоциальных факторов психологического (не)благополучия студентов современных университетов позволяет организовать целенаправленную, системную, адекватную сущности стоящих перед субъектами образования и образованием в целом проблем психологическую работу по предотвращению и разрешению проблем, конфликтов и кризисов личностного, межличностного и учебно-профессионального становления и развития. Это предполагает как оперативную диагностику, так и систематический мониторинг ведущих факторов психологического (не)благополучия студентов современных университетов, а также на их основе разработку и применение совокупности мер и программ, позволяющих усилить позитивные и ослабить негативные факторы образовательного процесса университета.
Введение. Специфика работы университетских служб психологического сопровождения образования связана с помощью молодым и взрослым людям, включенным в образовательные отношения, с целью решения возникающих в связи с психологическим неблагополучием или обеспечением психологического благополучия задач.
Постановка задачи. Цель исследования − анализ актуальных проблем сохранения и укрепления психологического благополучия современных студентов университетов в контексте различных направлений психологического сопровождения образовательного процесса.
Методика и методология исследования. Метод исследования − теоретический анализ актуальных проблем обеспечения психологического благополучия студентов средствами психологического сопровождения образования. Методологическую основу исследования составил системный подход к осмыслению проблем обеспечения психологического благополучия студентов средствами психологического сопровождения образования.
Результаты. Проблемы общего психологического неблагополучия выступают одними из наиболее значимых для обеспечения качества образования. Современные концепции, теории, модели благополучия разнонаправлены и многообразны. В разных теориях, предлагаемых ими моделях психологического благополучия, методиках диагностики и программах работы предлагаются различные показатели благополучия. Психологическое благополучие/неблагополучие рассматривается как фактор устойчивости/ уязвимости психики к дестабилизирующим психику, в том числе патологизирующим, факторам, к которым в первую очередь относят стрессы и травмы психологически, социально и телесно-физически опасной среды жизнедеятельности человека. При этом такие аспекты психологического благополучия, как творческий настрой и открытость новому опыту, вера в себя и доверие к миру, принятие себя и мира, стремление к развитию блокируют реакции психопатологизации и выступают в качестве цели профилактической и коррекционно-развивающей психологической поддержки. Университет как институт социализации при отсутствии поддержки со стороны системы образования в целом и ее отдельных специалистов и службы в частности становится еще одним источником неблагополучия. Перечень требований к специалистам увеличивается, а надежды на успех уменьшаются, возникают выгорание и попытки отказа, игнорирования развития и реальности, они становятся слишком затратными, трудными. Это провоцирует как индивидуальные, так и массовые уходы типа «великого увольнения», многие студенты и даже аспиранты не заканчивают образования в результате ощущения себя некомпетентным как одного из последствий выученной беспомощности. Недостаточно часто отмечается важность фундаментального изменения системы управления образовательными отношениями, потоком задач с построением реестров направлений, процедур, методик, включая более или менее специализированные программы психологического сопровождения образования, подстраиваемые под особенности ситуации клиентов системы упражнений, комплексы заданий в контексте тренингов, курсов (само) обучения, консультаций, медиаций и т. д.
Выводы. На разных этапах своего развития, в том числе в контексте получения высшего (профессионального) образования, залогом результативности психологического сопровождения образовательного процесса является целенаправленная, системная, своевременная и последовательно организованная психологическая работа со студентами и иными субъектами образования в направлении предотвращения и разрешения проблем конфликтов и кризисов личностного, межличностного и учебно-профессионального становления и развития. Это предполагает выделение ведущих направлений и применение совокупности мер и программ, изменяющих образовательный процесс в университете на уровне задач обучения и воспитания, в том числе (пере) подготовки специалистов служб сопровождения, готовых и способных к успешной командной (междисциплинарной) работе, включая условия макросоциальных кризисов, пандемии, военные действия, ЧС и катастрофы.
Введение. Формирование и совершенствование учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья является одной из важных целей образовательных процессов в современных вузах, важным направлением научных исследований и практико-прикладных разработок.
Постановка задачи. Цель исследования − анализ проблем формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности (самоопределения) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Методика и методология исследования. Методы исследования − теоретический анализ и синтез результатов исследования проблем формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Методологическую основу исследования составили системный подход к осмыслению формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Результаты. В настоящее время стоят теоретические задачи разработки интегративной модели формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Ведущую роль в этом процессе играют ценностно-смысловые и активно-деятельностные аспекты учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, их соотнесение.
Выводы. Автор суммирует результаты исследования формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Отмечаются теоретическая значимость и научная новизна разработок в области формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Перспективы теоретического и эмпирического изучения проблемы формирования и развития учебно-профессиональной и личностной идентичности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья связаны с задачами повышения качества и результативности высшего профессионального образования.
Введение. Статья посвящена исследованию психологических особенностей феномена самообучения на материале самостоятельного изучения иностранных языков.
Постановка задачи. Целью исследования выступило выяснение вопроса о психологических аспектах самообучения иностранным языкам в контексте аутодидактической коммуникации. Методика и методология исследования.
Методологической основой работы выступили отечественные подходы, рассматривающие деятельность по самообучению в качестве полноценной специфической деятельности, предполагающей развитие субъектности и смысловых установок ее участников. Рассмотрены варианты соотношения и частичного сопряжения процессов дидактической и аутодидактической коммуникации. Эмпирической основой исследования послужил опросный метод. На выборке респондентов, которую составили самостоятельно обучающиеся иностранному языку, получены данные по мотивационному и операциональному аспектам аутодидактической коммуникации. Исследование затрагивало внешние, социально-ориентированные аспекты аутодидактической коммуникации, рефлексируемые аутодидактами цели, мотивы и смыслы самообучения, а также предпочитаемые ими стратегии самообучения.
Результаты. В исследовании констатируется коммуникативная избирательность и самодостаточность аутодидактов, внутренняя противоречивость их мотивов, побуждающих к самообучению, что связано с трудностями становления субъектности в условиях аутодидактической коммуникации. Можно констатировать, что изученные нами аутодидакты в большей степени действуют как «педагоги для себя», нежели в качестве «субъектов аутодидактической коммуникации». Внешний, социально-психологический аспект аутодидактической коммуникации, как показывают результаты исследования, не является ведущим в принятии субъективного решения начать самообучение. Его влияние опосредовано системой личностных смыслов и индивидуальных предпочтений аутодидактов.
Выводы. Предпочитаемые аутодидактами стратегии самообучения преимущественно основываются на коммуникации с текстами и иными носителями информации, межличностный аспект обучения при этом значительно редуцирован и обнаруживается лишь в опосредованном, «снятом виде» как расширение возможностей будущей, вероятной коммуникации на изучаемом языке. Дальнейшие исследования по этой проблеме будут способствовать усилению психологических ресурсов аутодидактической коммуникации, их более грамотному использованию в процессе самообучения. Изученные на материале самообучения иностранным языкам психологические закономерности и условия аутодидактической коммуникации могут в будущем быть применимы к более широкому кругу учебных предметов.