Статья: ФАКТОРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (2025)

Контекст и актуальность. В условиях быстрой цифровизации общества проблема анонимности в Интернете является особенно актуальной для подростковой среды. Современные подростки активно используют анонимные цифровые платформы, что, с одной стороны, предоставляет новые возможности для самовыражения и поиска поддержки, а с другой - связано с рисками для психического здоровья, включая кибербуллинг, интернет-зависимость и повышение психологического напряжения. Актуальность исследования обусловлена необходимостью комплексного анализа влияния цифровой анонимности на психологическое здоровье подростков для разработки методов профилактики и просвещения.

Целью настоящего исследования является анализ влияния цифровой анонимности на психологическое состояние и социальное поведение подростков, а также определение факторов риска и ресурсов, связанных с анонимным онлайн-взаимодействием.

Гипотеза. Предполагается, что анонимность в Интернете выступает одновременно фактором риска для психического здоровья подростков, а также ресурсом для личностного развития при наличии определенных условий поддержки и цифровой грамотности.

Методы и материалы. В работе проведен обзор отечественных и зарубежных научных публикаций, посвященных цифровой анонимности и ее влиянию на подростков. Проанализированы эмпирические и теоретические исследования, охватывающие вопросы кибербуллинга, интернет-зависимости, формирования идентичности, а также психолого-педагогические аспекты обеспечения безопасности подростков в цифровой среде.

Результаты. Обзор показал, что цифровая анонимность приводит к риску возникновения тревожности, депрессии, агрессивного и девиантного поведения, а также способствует распространению кибербуллинга и интернет-зависимости среди подростков. Вместе с тем анонимные платформы могут выполнять функцию психологической поддержки, обеспечивая самовыражение и формирование позитивной идентичности, особенно при наличии функций цифровой грамотности и поддержки со стороны взрослых.

Выводы. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости комплексного подхода к предотвращению последствий цифровой анонимности. Важно развивать у подростков навыки критического мышления, цифровой грамотности и ответственного поведения в сети, а также обеспечивать психологическую поддержку для минимизации риска и открытия позитивного потенциала анонимных цифровых средств.

Контекст и актуальность. Проблема одаренности школьников весьма актуальна, поскольку требует целостного подхода к удовлетворению сложных потребностей таких обучающихся, которые часто включают повышенную эмоциональную напряженность, асинхронность развития и потенциальные трудности в общении со сверстниками и выполнении требований стандартной учебной программы. Распознавание и поддержка одаренности играют важную роль в предотвращении неуспеваемости и способствуют академическому и эмоциональному росту. Это включает предоставление специализированной образовательной и психологической поддержки, учитывающей уникальные когнитивные и эмоциональные особенности одаренных детей, включая тех, кто является дважды исключительными.

Цель. Выявить и раскрыть особенности способностей одаренных школьников, повышающие эффективность их творческих и интеллектуальных проявлений.

Гипотеза. Креативные способности выступают средством развития потенциала одаренного школьника.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие ученики профильных классов с выраженными показателями успешности обучения. В оценке креативных способностей использовалась методика, направленная на оценку творческого мышления на основании параметров креативности: беглости, гибкости и оригинальности мышления.

Результаты. Обследуемые школьники, обучающиеся в профильных классах, демонстрируют высокие значения по критериям беглости и гибкости, что указывает на их способность быстро генерировать идеи и находить различные варианты решения задач, выделяются высокие показатели оригинальности у школьников, обучающихся в художественных классах, в то время как группы математического и естественно-научного профиля высоки в беглости и гибкости, но слабее в разработанности. У всех обследуемых школьников с различными профилями обучения установлена взаимосвязь между способностью к изобретательской и конструктивной деятельности, а также к созданию и разработке идей.

Выводы. Обобщение полученных данных позволяет сделать вывод о том, что креативность успешных школьников, обучающихся в классах с различным профилем обучения, в которой выделяются беглость, гибкость и оригинальность мышления и поведения, индивидуализм, развитые вербальные способности являются особенностью способностей и средством развития потенциала одаренного школьника.

Контекст и актуальность. Исследование направлено на изучение социальной ситуации развития в подростковом возрасте через контекст культурной конгруэнтности и дивергентного мышления. Теоретической основой исследования послужили: теория культурной конгруэнтности, которая раскрывает сущность поведения, соответствующего инвариантным правилам, и теория дивергентного мышления, которое имеет творческую и креативную природу, определяется как способность находить разные варианты решения одной ситуации.

Цель. На основе эмпирического исследования изучить характер взаимосвязи культурной конгруэнтности и дивергентного мышления представителей пубертатного возраста.

Результаты. Установлено, что характеристики культурной конгруэнтности и дивергентного мышления подростков имеют обратную взаимосвязанность, что подтверждает обоснованность теории об амбивалентности этих признаков.

Гипотеза. Предполагается, что дивергентное мышление и культурная конгруэнтность подростков будут иметь обратную взаимосвязь.

Методы и материалы. В исследовании принимали участие 272 подростка, в возрасте М = 14,86; SD = 1,19, среди которых 139 человек мужского пола, 133 - женского. Перечень методик, которые применялись в рамках эмпирического исследования: методика Л. Ф. Баяновой и О. Г. Миняева «Определение уровня культурной конгруэнтности для подростков»; тест Х. Зиверта «Определение творческих способностей»; тест Ф. Вильямса «Методика креативности»; тест Ф. Вильямса «Методика СAP»; методика Н. А. Батурина и Е. Л. Солдатовой «Диагностика дивергентного мышления».

Выводы. Изучение взаимосвязи культурной конгруэнтности и дивергентного мышления играет важную роль в рамках психологической науки. Материал направлен на совершенствование системы психологического сопровождения, образования и воспитания подростков. Результаты могут быть использованы специалистами, работающими с подростками и родителями, воспитывающими детей подросткового возраста.

Важность интеграции обучающихся с инвалидностью в образовательную среду обусловлена необходимостью их социализации и профессиональной реабилитации, в том числе и прежде всего через формирование и развитие социального интеллекта. Именно социальный интеллект позволяет понимать социальные нормы, адаптироваться к ним и выстраивать эффективные отношения в обществе, включая учебную и учебно-профессиональную сферу. Теоретической основой исследования послужило то, что основная характеристика социального интеллекта, связанная со способностью понимать других и реагировать на них, является ключевым фактором в создании социальных условий, способствующих профессиональному самоопределению.

Цель. Изучить влияние социального интеллекта на профессиональное самоопределение обучающихся с инвалидностью.

Гипотеза. Уровень социального интеллекта у обучающихся с инвалидностью положительно коррелирует с успешным профессиональным самоопределением.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие обучающиеся с инвалидностью, а также обучающиеся, у которых отсутствует инвалидность; все участники в период исследования обучались на II и III курсах по программам среднего профессионального образования в колледжах г. Москвы. В оценке уровневых и содержательных характеристик социального интеллекта использовалась методика, направленная на определение четырех способностей (факторов) в структуре социального интеллекта, включающая четыре субтеста. Анализ профессионального самоопределения проводился по специальным шкалам профессионального самоопределения.

Результаты. Результаты показали наличие взаимосвязи между социальным интеллектом обучающихся с инвалидностью и особенностями их профессионального самоопределения, выявлены сильные положительные корреляции. Это означает, что чем выше уровень социального интеллекта, тем больше объективных показателей сформированности профессионального самоопределения у обучающихся с инвалидностью.

Выводы. Социальный интеллект обеспечивает важнейшую основу детерминации профессионального самоопределения у обучающихся с инвалидностью. Выявленные в результате исследований данные могут быть интересны специалистам, занимающимся психолого-педагогическим сопровождением обучающихся с инвалидностью и профориентационной работой. Профконсультантам, психологам, педагогическим работникам рекомендуется обратить внимание в работе с обучающимися с инвалидностью именно на развитие социального интеллекта, т. к. он существенно влияет на адаптацию, на мотивацию, на выбор профессиональной сферы и специализации, на карьерные решения обучающихся с инвалидностью в ситуациях ограниченных возможностей и специфики ресурсов. Полученные результаты обладают потенциалом для дальнейших исследований особенностей профессионального самоопределения лиц с инвалидностью.

Контекст и актуальность. Образ будущего - это результат внутренней деятельности личности, который отражает особенности жизненных стремлений, ценностные ориентации, перспективы и особенности самореализации. Картина будущего раскрывается как целостный, единый образ, который складывается в определенном социуме в определенное время. Он имеет когнитивную и эмоциональную составляющие. Важно, начиная с детского возраста, учитывать факторы, оказывающие влияние на развитие личности ребенка, и создавать условия, способствующие формированию позитивных моделей будущего.

Цель. Сопоставить результаты опроса обучающихся двух возрастных групп (5-7-х классов и 8-11-х классов) для выявления наиболее значимых для каждого возрастного периода тем, лежащих в основе представлений о своем будущем. Гипотеза. Степень ориентации на будущее и особенности образа будущего во многом зависят от индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся, а также их взаимоотношений с социальной средой.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 2432 обучающихся 5-11-х классов из 109 образовательных организаций г. Москвы. Для выявления значимых тем, влияющих на представления о своем будущем, использовались мини-сочинения в свободной форме на темы: «Письмо самому себе в будущее» и «Я через пять лет».

Результаты. Результаты показали, что в целом по составляющим образа будущего результаты старших подростков во многом совпадают с результатами младших, но есть и значимые отличия, касающиеся отдельных тем, которые подростки затронули в своих работах.

Выводы. Школа как среда имеет огромный ресурс по обеспечению позитивной социализации обучающихся разных возрастных категорий. Для формирования у современного подростка позитивного образа своего будущего при планировании профилактической работы необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, а также специфику их социальной ситуации развития.

Контекст и актуальность. Исследование семантики сознания молодежи в сфере семьи углубляет понимание ее поведения в данной области, позволяет улучшать эффективность работы с молодежью, повышая ее компетентность в выявленных «зонах растерянности». Теоретической основой исследования выступают концепции реконструкции субъективной реальности и «образа мира», отражающих сознаваемые и неосознанные слои психических содержаний в конкретной предметной области, которые могут быть обнаружены посредством аппарата психосемантики, позволяющего вскрывать сложный комплекс ориентировок человека в мире и его жизненных выборов.

Цель. Выявить семантические особенности образа семьи у современных российских школьников, студентов и послевузовской молодежи и определить зоны актуальных психологических напряжений, которые могут отражать потенциальные риски неудовлетворенности и распада семейных отношений.

Гипотеза. Образ семьи семантически специфичен у школьников, студентов и послевузовской молодежи и может содержать маркеры потенциальных рисков разрушения семейной системы в виде зон психологического напряжения, которыми у школьников выступают ориентации на характеристики собственной семьи и нехватка информации о семейных отношениях; у студентов - идеализация семьи, у послевузовской молодежи - проекция негативного опыта отношений.

Методы и материалы. Проведено две серии исследований: в первой серии (N = 100) участвовала молодежь обоего пола (52% женщин и 48% мужчин) в возрасте 25-32 лет (M = 28,1, SD = 2,2), проживающая в большом мегаполисе, имеющая высшее образование, опыт брака или сожительства в формате семейных отношений. В качестве методики использовался семантический дифференциал из 23 антонимичных шкал, с помощью которых респондентами оценивалась современная семья. Вторая серия проводилась на двух выборках (N = 84): старших подростков 15-16 лет - московских школьников (N = 42) и студентов 19-20 лет 4-х курсов гуманитарных факультетов московских вузов (N = 42). Оценка семьи проводилась посредством использования 24 метафор семьи, выделенных в других исследованиях. Подавляющее большинство участников исследования являлись представителями полных семей (71,4% у школьников и 66,7% у студентов).

Результаты фиксируют в семантике образа семьи у подростков и студентов характеристики границ и локальности (семья воспринимается локальным образованием, существующим для создания условий роста, с возможностями негативного перерождения). Молодежь с высшим образованием имеет негативную семантику образа семьи, в доминировании характеристик скоропалительности ее образования и неинтересности, а также неверности (в сознании мужчин), обязательности и несексуальности (у женщин). Зонами психологического напряжения в отношении семьи выступают: у школьников - проблемы строгости границ, недостатка доверия, слабость общей эрудиции в сфере семейных отношений; у студентов - избыточная идеализация и нереалистичность ожиданий в сфере семьи; у молодежи с высшим образованием и опытом супружества/сожительства - уязвимость давлению социальных ожиданий при слабости личностного развития, саморефлексии, учета последствий собственных решений, недостатке доверия и способности к инициативному творчеству в сфере отношений.

Выводы. Изучение семантических репрезентаций образа семьи в сознании молодежи позволяет не только вскрыть проблемные зоны в сфере семейных отношений и трактовку их причин самими молодыми людьми разного возраста, но и определить направления коррекционно-просветительской работы в целях повышения компетентности молодежи в данной сфере, снятия избыточных страхов и укрепления позитивной мотивации создания и развития семьи.

Контекст и актуальность. Тема работы продиктована все более ранней профессионализацией детского спорта, ключевыми понятиями которого являются перфекционизм и мотивация. Мотивация является значимым предиктором достижений в обучении и общего благополучия детей. У детей младшего школьного возраста значимую роль в формировании мотивации выполняют родительские установки, определяющие отношение ребенка к спортивной деятельности в целом и к личным достижениям, в частности.

Цель. Изучить связь родительского отношения и перфекционизма матерей с характеристиками спортивной мотивации детей младшего школьного возраста, обучающихся в спортивных школах.

Гипотеза. Существует связь между типом спортивной мотивации у детей-спортсменов младшего школьного возраста и показателями перфекционизма у их матерей. Также нами было высказано предположение о наличие связи перфекционизма матерей с их отношением к неудачам детей и стремлением контролировать их.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 42 ребенка 7-11 лет (М = 9,73), обучающихся в спортивных школах, и 42 матери (М = 37,21). Родителям были предложены следующие методики: Многомерная шкала перфекционизма Р. Фроста в адаптации С. Н. Ениколопова и В. А. Ясной; «Многомерная шкала перфекционизма» П. Хьюитта и Г. Флетта в адаптации И. И. Грачевой; опросник перфекционизма (Н. Г. Гаранян, А. Б. Холмогорова, Т. Ю. Юдеева); опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин). Методики, которые были определены для детей: МД-решетка Х. Д. Шмальта (тест мотивации достижения детей 9-11 лет в адаптации Н. В. Афанасьевой); Шкала спортивной мотивации «Почему я занимаюсь спортом» (на основе опросника Л. Пеллетье, адаптация С. О. Скачковой).

Результаты. Обнаружены связи амотивации детей младшего школьного возраста в профессиональном спорте с озабоченностью их матерей оценками со стороны других, фиксацией на собственном несовершенстве и перфекционизмом, ориентированным на других.

Выводы. Показано, что, боязнь неудачи, надежда на успех, амотивация и внешняя мотивация у детей-спортсменов связана с определенными показателями перфекционизма матерей.

Контекст и актуальность. Референтные группы (РГ) - ключевой элемент социального и психологического развития личности, формирующие Я-концепцию, ценности и поведение. Они выступают источником норм, ценностей и эталонов для сравнения. В условиях цифровой трансформации общества, характеризующейся разнообразием знаний, возможностей, мнений, виртуализацией и динамичностью социальных связей, понимание эволюции, современных форм, механизмов влияния - и особенно динамики РГ на протяжении жизненного пути личности - приобретает особую научную и практическую актуальность. Понимание динамики РГ на жизненном пути с позиций психологии развития, социальной и клинической психологии особенно важно для педагогов, классных руководителей и родителей.

Цель. Разработать теоретическую модель психологической динамики влияния референтных групп на личностное развитие и идентичность в контексте жизненного пути в условиях современных вызовов.

Гипотеза. Динамика референтных групп в жизненном пути личности представляет собой нелинейный процесс, детерминированный возрастными переходами, сменой социальных ролей, ключевыми жизненными событиями, изменением ценностей и технологической доступностью, и проявляется в сдвигах источников влияния, уровня их стабильности, добровольности выбора, доминирующего типа влияния, множественности групп и роли цифровых РГ.

Методы и материалы. Систематический теоретический анализ психологической, социологической и междисциплинарной литературы; концептуальное моделирование с опорой на теории развития, социального познания и идентичности. Материал исследования - классические и современные теоретические и эмпирические работы по проблеме референтных групп.

Результаты. Выявлены психологические функции РГ, разработана психологически обоснованная модель динамики, связывающая изменения репертуара и значимости РГ с возрастными задачами, уточнены механизмы влияния с акцентом на когнитивные и поведенческие процессы, обозначены психологические риски негативного влияния РГ.

Выводы. Модель подтверждает центральную роль референтных групп в психологическом развитии. Современные возможности общества, в том числе глобальная цифровизация, усиливают как позитивные, так и негативные аспекты влияния. Понимание динамики необходимо для психопрофилактики, консультирования, развития и становления личности.

Контекст и актуальность. Педагогическое образование сталкивается с задачей преодоления разрыва между теоретическими знаниями и реальной практикой, поскольку выпускники зачастую недостаточно готовы к профессиональной деятельности. Перспективным решением проблемы является применение интерактивных методов, таких как видеокейсы, которые позволяют студентам анализировать реальные педагогические ситуации, погрузиться в профессиональную деятельность, осознать сложность работы учителя и пересмотреть свои прежние представления.

Цель. Разработка и апробация видеокейсов как инструмента для изучения и содействия процессу преодоления «упрощенных и стереотипных представлений» будущих педагогов о сути педагогической деятельности.

Методы и материалы. В исследовании приняли участие 40 студентов 3-4 курсов очной формы обучения факультета «Психология образования» МГППУ. Для анализа использовались методы фокус-группы и экспертной оценки.

Результаты. Результаты исследования показали, что у бакалавров, работающих с видеокейсами в ходе обучения, существенно изменилось восприятие роли учителя начальной школы, представление об ученике и способах взаимодействия учителя с учащимися. К окончанию обучения в вузе свыше 70% студентов ориентированы на реализацию деятельностного подхода к обучению младших школьников.

Выводы. Апробация видеокейсов показала, что для подготовки учителей начальных классов важно использовать материалы, основанные на реальных профессиональных ситуациях и обладающие практической применимостью.

Контекст и актуальность. На современном этапе уделяется особое внимание качеству подготовки и оценке профессиональных компетенций будущих педагогов.

Цель. Оценить, каким видят собственный уровень готовности к профессиональной деятельности будущие дефектологи.

Методы и материалы. В анкетировании приняли участие 76 студентов-дефектологов третьего и четвертого курса, осваивающих образовательную программу по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» на факультете клинической и специальной психологии ФГБОУ ВО МГППУ. Анкета разработана коллективом преподавателей кафедры «Специальное (дефектологическое) образование».

Результаты. Результаты показали, что студенты осознают важность практической подготовки и ее влияние на уровень профессиональной готовности. Однако большинство студентов довольно сдержанно оценивают уровень своей профессиональной подготовки.

Выводы. Включение интерактивных форм работы в образовательный процесс повышает уровень готовности выпускников к решению профессиональных задач.

Контекст и актуальность. Согласно Стандарту деятельности психолого-педагогических служб в системе образования г. Москвы, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса - скоординированная профессиональная деятельность специалистов психолого-педагогической службы образовательной организации, направленная на сохранение и укрепление психологического здоровья и благополучия обучающихся. Одним из инструментов психолого-педагогического сопровождения являются программы психолого-педагогического сопровождения различной направленности. Программы разрабатываются и реализуются специалистами психолого-педагогического сопровождения с целью развития личности, профилактики и преодоления трудностей в процессе обучения, предупреждения психологического неблагополучия обучающихся.

Цель. Рассмотреть подходы к разработке и реализации программ психолого-педагогического сопровождения с учетом особенностей различных целевых групп обучающихся.

Методы и материалы. Методологическая база исследования основана на нормативных документах, теоретических концепциях отечественных психологов и практических инструментах, разработанных для системы образования г. Москвы.

Результаты. Анализ компонентов психолого-педагогического сопровождения современных школ в соответствии с нормативными документами.

Выводы. Адресная психолого-педагогическая поддержка обучающихся определенных целевых групп, в том числе с использованием программ психолого-педагогического сопровождения, позволяет своевременно выявлять детей, нуждающихся в поддержке и внимании со стороны педагогов и специалистов школы, и оказывать им необходимую психолого-педагогическую помощь в соответствии с их индивидуальными особенностями и актуальными потребностями.

Контекст и актуальность. В статье представлены результаты применения и стандартизации «Методики диагностики общей способности к учению у детей 6-7 лет» (автор У. В. Ульенкова, модификация Н. Ю. Боряковой), которая позволяет выявить качественные характеристики и недостатки компонентов формирующейся учебной деятельности. Помимо этого, методика служит целям выявления детей «группы риска» в плане возникновения образовательных трудностей, а также целям дифференциальной диагностики при разграничении сходных состояний (задержка психического развития, нарушения интеллекта). Методика модифицирована в части критериально-оценочного аппарата. Задания методики и система оценки были переведены в цифровой формат, что упрощает ее использование в работе с детьми, позволяет сократить время исследования и облегчает обработку полученных данных.

Цель. Проверить модифицированный вариант методики на валидность, надежность и определить статистические нормы.

Гипотеза. Модифицированный вариант методики будет соответствовать по психометрическим свойствам качественному диагностическому инструменту, будет валиден и надежен.

Методы и материал. Выборка стандартизации состояла из 1701 ребенка 6-7 лет, от 72 до 95 месяцев (M = 84,79 месяца; SD = 5,76 месяца). Факторная структура опросника проверялась с помощью бифакторного анализа, надежность с помощью коэффициентов альфа Кронбаха и омега Макдональда, дифференциальная валидность с помощью критерия U Манна - Уитни, внешняя валидность с помощью коэффициента корреляции Спирмена и проведения дополнительной методики «Цветные прогрессивные матрицы Равена».

Результаты. «Методика диагностики общей способности к учению у детей 6-7 лет» в новом формате прошла процедуру стандартизации, в результате которой была определена хорошая внешняя и дифференциальная валидность, доказана высокая надежность, определены нормы развития общей способности к учению детей 6-7 лет, качественные характеристики ее мотивационного, целевого, операционального и регуляционного компонентов.

Выводы. Результаты исследования позволяют говорить о том, что модифицированный вариант методики может быть использован психологами в научных и практических целях для сопровождения образовательного процесса.

Контекст и актуальность. В настоящее время школьный психолог становится неотъемлемой частью образовательной системы, обеспечивая психологическую поддержку и сопровождение детей, родителей и педагогов. В статье рассматривается роль, а также особенности образа педагога-психолога в системе образования города Москвы, а также анализируются нормативно-правовые документы федерального и регионального уровня, отражающие деятельность педагога-психолога в системе образования и подчеркивающие необходимость повышения уровня доверия участников образовательного процесса к работе педагога-психолога.

Цель. Выявить критерии, способствующие повышению доверия к педагогу-психологу со стороны участников образовательных отношений.

Гипотеза. В образ педагога-психолога, который вызывает доверие у участников образовательных отношений, будут входить критерии, относящиеся как к профессиональным, так и к личностным особенностям специалиста.

Методы и материалы. В опросе приняли участие 637 респондентов (349 родителей и 288 педагогов московских школ). Критерии, повышающие доверие к педагогу-психологу, определялись при помощи специально разработанного для этой цели опроса.

Результаты. Результаты показали, что среди ключевых аспектов оценки профессиональных компетенций педагогов-психологов родители и педагоги отметили ряд профессионально значимых, на их взгляд, качеств и личностных особенностей. Кроме того, респонденты оценили внешний облик школьного психолога, который, по их мнению, важен при установлении доверительных отношений.

Выводы. На основе результатов опроса, проведенного среди родителей и педагогов, и анализа данных информационных систем было определено, что большинство педагогов-психологов московской системы образования обладают высоким уровнем профессиональных и личностных компетенций, умеют расположить к себе и вызвать доверие у различных участников образовательных отношений.