В представленном ниже фрагменте монографии «Антропологический поворот: восхождение к сложности» описаны сложности выработки четкого определения метапознания, основные подходы к изучению метапознания, а также структура метапознания, включающая в себя метакогнитивные знания, метакогнитивные переживания, а также метакогнитивную регуляцию в решении когнитивных задач. Понятие о метакогнитивной регуляции подразумевает различные типы активности, направленной на внесение изменений, коррекции в содержание, динамику и временную организацию когнитивных функций. Также в данном фрагменте монографии дается представление о вариантах использования метакогнитивных исследований на практике, в том числе об их применении в юриспруденции, психологическом консультировании, медицине, решении социально-этических проблем образования.
Предпросмотр статьи
Идентификаторы и классификаторы
- SCI
- Психология
Термин «метапознание» впервые появился в работе Дж. Флейвелла в 1976 году. Автор определил его следующим образом: «Метапознание относится к знаниям человека о собственных когнитивных процессах и продуктах или о чем-либо, связанном с ними, например,о свойствах информации или данных, имеющих отношение к обучению… Метапознание относится, в числе прочего, к активному мониторингу и последующей регуляции и координации этих процессов в отношении познаваемых объектов или данных, на которые они опираются, обычно для достижения какой-либо конкретной цели» [Flavell, 1976, p. 23
Список литературы
1. Плаус С. (1998). Психология оценки и принятия решений. Пер. с англ. М.: Информационно-издательский дом “Филинъ”, 368 с.
2. Тихомиров О. К. (1984). Психология мышления. М.: Изд-во Моск. унта, 272 с.
3. Фомин А. Е. (2020). Метакогнитивный мониторинг решения учебных задач: психологические механизмы и условия развития в образовательном процессе. Дисс.. доктора психол. наук. М. EDN: DGSLEN
4. Alexander J. M., Carr M., Schwanenflugel P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental review, 15(1), 1-37.
5. Alter A. L., Oppenheimer D. M. (2009). Uniting the Tribes of Fluency to Form a Metacognitive Nation. Personality and Social Psychology Review, 13(3), 219-235. DOI: 10.1177/1088868309341564
6. Azevedo R. (2020). Reflections on the field of metacognition: issues, challenges, and opportunities. Metacognition Learning, 15, 91-98. DOI: 10.1007/s11409-020-09231-x EDN: JCEDIO
7. Ammalainen A. V., Moroshkina N. V. (2019). When an Error Leads to Confidence: False Insight and Feeling of Knowing in Anagram Solving. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 16(4), 774-783. EDN: DXNMTF
8. Bjorklund D. F., Douglas R.N. (1997). The development of memory strategies. The development of memory in childhood. UK: Psychology Press, 201-246.
9. Borkowski J. G., Chan L. K. S., Muthukrishna N. (2000). A process-oriented model of metacognition: links between motivation and executive functioning. Issues in the measurement of metacognition. NE: Buros Institute of Mental Measurements and Dept. of Educational Psychology, University of Nebraska-Lincoln, 1-41.
10. Brown A.L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. Advances in instructional psychology. New York: Halsted Press, 1, 77-165.
11. Brown A. L., Palincsar A.S. (1982). Inducing Strategic Learning from Texts by Means of Informed, Self-Control Training. Technical Report, (262). https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED220820.pdf (access date 4.09.2022).
12. Brown A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 65-116.
13. Brown R., McNeill D. (1966). The tip of the tongue phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5(4), 325-337. 10.1016/ S0022-5371(66)80040-3. DOI: 10.1016/S0022-5371(66)80040-3
14. Chen S., McDunn B. A. (2022). Metacognition: History, measurements, and the role in early childhood development and education. Learning and Motivation, 78(9), 101786. DOI: 10.1016/j.lmot.2022.101786 EDN: OXMHBT
15. Danek A. H., Salvi С. (2020). Moment of truth: Why Aha! experiences are correct. The Journal of Creative Behavior, 54(2), 484-486.
16. Danek A. H., Wiley J. (2017). What about false insights? Deconstructing the Aha! experience along its multiple dimensions for correct and incorrect solutions separately. Frontiers in psychology, 7.
17. Dunlosky J., Bjork R. A. (eds.). (2008). Handbook of metamemory and memory. N.Y.: Psychology Press, 487 р.
18. Dunlosky J., Rawson K. A., McDonald S. L. (2002). Influence of practice tests on the accuracy of predicting memory performance for paired associates, sentences, and text material. Applied metacognition. Cambridge, U.K., New York: Cambridge University Press, 68-92.
19. Dunlosky J., Metcalfe J. (2009). Metacognition. Sage Publications, Inc.
20. Efklides A. (2002). The Systemic Nature of Metacognitive Experiences. Springer, Boston, MA, 19-34. DOI: 10.1007/978-1-4615-1099-4_2
21. Ellis A. K., Denton D. W., Bond J. B. (2014). An analysis of research on metacognitive teaching strategies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 4015-4024. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.01.883
22. Finley J. R., Tullis J. G., Benjamin A. S. (2010). Metacognitive control of learning and remembering. New science of learning, 109-131.
23. Flavell J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 231-236.
24. Flavell J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. DOI: 10.1037/0003-066X.34.10.906
25. Fleming S. M., Dolan R. J. (2012). The neural basis of metacognitive ability. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 367(1594), 1338-1349.
26. Fleming S. M., Lau H. C. (2014). How to measure metacognition. Frontiers in Human Neuroscience, 8(443). DOI: 10.3389/fnhum.2014.00443
27. Hacker D. J., Bol L., Keener M. C. (2008). Metacognition in education: A focus on calibration. Handbook of metamemory and memory. N.Y.: Psychology Press, 429-455.
28. Hart J.T. (1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of Educational Psychology, 56(4), 208-216.
29. Hartman H.J. (ed.). (2001). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice. Springer Science & Business Media, 19, 289.
30. Hauser T. U. et al. (2017). Noradrenaline blockade specifically enhances metacognitive performance. Elife, 6, e24901. https://elifesciences.org/articles/24901.pdf (access date 20.11.2023).
31. Hertzog C. (2016). Aging and metacognitive control. Oxford library of psychology. The Oxford handbook of metamemory. New York, NY, US: Oxford University Press, 537-558.
32. Hirsch P. M., Levin D. Z. (1999). Umbrella advocates versus validity police: A life-cycle model. Organization Science, 10(2), 199-212.
33. Jacobs J. E., Paris S. G. (1987). Children’s metacognition about reading: issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22(3-4), 255-278.
34. Kellij S., Fahrenfort J., Lau H., Peters M. A. K., Odegaard B. (2021). An investigation of how relative precision of target encoding influences metacognitive performance. Attention, Perception, and Psychophysics, 83, 512-524. DOI: 10.3758/s13414-020-02190-0 EDN: VEFSDH
35. Kistner S., Rakoczy K., Otto B., Dignath-van Ewijk C. et al. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: Investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157-171. DOI: 10.1007/s11409-010-9055-3 EDN: ANQVRZ
36. Koriat A. (2007). Metacognition and consciousness. The Cambridge handbook of consciousness. New York: Cambridge University Press, 289-325.
37. Koriat A., Goldsmith M. (1996). Monitoring and control processes in the strategic regulation of memory accuracy. Psychological review, 103(3), 490-517. EDN: HKBOMZ
38. Koriat A., Levy-Sadot R. (1999). Processes underlying metacognitive judgments: Information-based and experience-based monitoring of one’s own knowledge. Dual-process theories in social psychology. NY, US: Guilford Press, 483-502.
39. Koriat A., Shitzer-Reichert R. (2002). Metacognitive judgments and their accuracy. Metacognition: process, function, and use. Boston: Kluwer Academic Publishers, 1-17.
40. Kostyk A., Leonhardt J.M., Niculescu M. (2021). Processing fluency scale development for consumer research.International Journal of Market Research, 63(3), 353-367. DOI: 10.1177/1470785319877137
41. Kreutzer M.A. et al. (1975). An interview study of children’s knowledge about memory. Monographs of the society for research in child development, 1-60.
42. Lai E. R. (2011). Metacognition: A Literature Review. Pearson Assessments Research Reports.
43. Lysaker P. H. et al. (2011). Metacognition in schizophrenia: The relationship of mastery to coping, insight, self-esteem, social anxiety, and various facets of neurocognition. British Journal of Clinical Psychology, 50(4), 412-424.
44. Maniscalco B., Peters M. A. K., Lau H. (2016). Heuristic use of perceptual evidence leads to dissociation between performance and metacognitive sensitivity. Attention, Perception, & Psychophysics, 78(3), 923-937. EDN: KMPZCX
45. Manning B. H., Payne B. D. (1989). A cognitive self-direction model for teacher education. Journal of Teacher Education, 40(3), 27-32. EDN: JOBUHX
46. Matthews G. (2015). Advancing the theory and practice of metacognitive therapy: A commentary on the special issue. Cognitive Therapy and Research, 39(1), 81-87.
47. McCormick C. B. (2003). Metacognition and learning. Handbook of psychology, 7. Educational psychology, 2nd ed., N.Y.: Wiley, 79-102.
48. Meijer J., Veenman M. V. J., van Hout-Wolters B. H. A. M. (2006). Metacognitive activities in text-studying and problem-solving: Development of a taxonomy. Educational Research and Evaluation, 12(3), 209-237.
49. Metcalfe J., Wiebe D. (1987).Intuition in insight and noninsight problem solving. Memory & Cognition 15, 238-246. DOI: 10.3758/BF03197722 EDN: PNSEKE
50. Miller T. M., Geraci L. (2011). Training metacognition in the classroom: the influence of incentives and feedback on exam predictions. Metacognition and learning, (3), 303-314. EDN: WSNGWS
51. Nelson T. O., Leonesio R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the labor-in-vain effect. Journal of experimental psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14(4), 676-686. EDN: HIRECL
52. Nelson T., Narens L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new findings. The psychology of learning and motivation. N.Y.: Academic Press, 26, 125-169.
53. Nelson T., Narens L. (1996). Why investigate metacognition? Metacognition: Knowing About Knowing. Cambridge M. A.: MIT Press.
54. Nelson T. O. (1990). Metamemory: A Theoretical Framework and New Findings. Psychology of Learning and Motivation, Academic Press, 26, 125-173. DOI: 10.1016/S0079-7421(08)60053-5
55. Norman E., Pfuhl G., Sæle R. G., Svartdal F., Låg T., Dahl T. (2019). Metacognition in psychology. Review of General Psychology, 23(4), 403-424.
56. Norman E. (2020). Why metacognition is not always helpful. Frontiers in Psychology, 11(1537). DOI: 10.3389/fpsyg.2020.01537 EDN: EDRUWH
57. Perfect T. J., Schwartz B. L. (ed.). (2002). Applied metacognition. Cambridge, U. K. New York: Cambridge University Press, 297 p.
58. Pintrich P. R., Anderman E. M., Klobucar C. (1994).Intraindividual differences in motivation and cognition in students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27(6), 360-370. EDN: BTAPTZ
59. Pintrich P. R., De Groot E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82(1), 33-40.
60. Pressley M., Borkowski J. G., Schneider W. (1987). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. https://opus.bibliothek.uni-wuerzburg.de/opus4-wuerzburg/frontdoor/deliver/index/docId/4401/file/Schneider_W_Cognitive_strategies_Kopie.pdf (access date 20.11.2023).
61. Puente-Diaz R., Cavazos-Arroyo J., Vargas-Barrera F. (2021). Metacognitive feelings as a source of information in the evaluation and selection of creative ideas. Thinking Skills and Creativity, 39, 100767. DOI: 10.1016/j.tsc.2020.100767 EDN: RGJXRF
62. Reber R., Schwarz N., Winkielman P. (2004). Processing Fluency and Aesthetic Pleasure: Is Beauty in the Perceiver’s Processing Experience? Personality and Social Psychology Review. 8(4), 364-382. DOI: 10.1207/s15327957pspr0804_3 EDN: JPBPOP
63. Reeve R. A., Brown A. L. (1985). Metacognition reconsidered: Implications for intervention research. Journal of Abnormal Child Psychology, 13(3), 343-356. EDN: BLVEWQ
64. Rouault M. et al. (2018). Human metacognition across domains: insights from individual differences and neuroimaging. Personality neuroscience, 1.
65. Schneider W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain, and Education, 2(3), 114-121.
66. Schraw G., Crippen K. J., Hartley K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in science education, 36(1), 111-139. EDN: LCPNJB
67. Schraw G., Dennison R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475.
68. Schraw G., Moshman D. (1995). Metacognitive theories. Educational psychology review, 7(4), 351-371. EDN: RXJPSY
69. Schunk D. H., Swartz C. W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on self-efficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18(3), 337-354.
70. Schwartz B. L., Perfect T. (2002).Introduction: toward an applied metacognition Applied metacognition. Cambridge, U.K.; New York: Cambridge University Press, 1-11.
71. Schwarz N., Bless H., Strack F. et al. (1991). Ease of retrieval as information: Another look at the availability heuristic. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 195-202. EDN: HIULCV
72. Siedlecka M., Paulewicz B., Wierzchoń M. (2016). But I Was So Sure! Metacognitive Judgments Are Less Accurate Given Prospectively than Retrospectively. Frontiers in Psychology, 7(218). DOI: 10.3389/fpsyg.2016.00218
73. Son L. K. (2004). Spacing one’s study: evidence for a metacognitive control strategy. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(3), 601-604.
74. Tarricone P. (2011). The taxonomy of metacognition. Hove; New York: Psychology Press, 264 p.
75. Thiede K. W., Dunlosky J. (1999). Toward a general model of selfregulated study: An analysis of selection of items for study and self-paced study time. Journal of experimental psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25(4), 1024-1037. EDN: GXLFIB
76. Tullis J. G., Benjamin A. S. (2011). On the effectiveness of self-paced learning. Journal of memory and language, 64(2), P. 109-118.
77. Veenman M. V. J. et al. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and learning, 1(1), 3-14. EDN: OGVIEX
78. Veenman M. V. J., Verheij J. (2001). Technical students’ metacognitive skills: Relating general vs. specific metacognitive skills to study success. Learning and Individual differences, 13(3), 259-272.
79. Veenman M. V. J. (2012). Metacognition in science education: definitions, constituents, and their intricate relation with cognition. Metacognition in Science Education. Dordrecht: Springer Netherlands, 21-36.
80. Wang W., Li B., Gao C., Guo C. (2018). The temporal dynamics of perceptual and conceptual fluency on recognition memory. Brain and Cognition, 127, 1-12. DOI: 10.1016/j.bandc.2018.07.002
81. Ward A. F. (2013). One with the cloud: Why people mistake the internet’s knowledge for their own: PhD dissertation. Cambridge, MA: Harvard University. https://dash.harvard.edu/bitstream/handle/1/11004901/Ward_gsas.harvard_0084L_11001.pdf (access date 20.11.2023).
82. Weil L. G., Fleming S. M., Dumontheil I. et al. (2013). The development of metacognitive ability in adolescence. Consciousness and Cognition. 22(1), 264-271. DOI: 10.1016/j.concog.2013.01.004
83. Wellman H. M. (1985). The origins of metacognition // Metacognition, cognition, and human performance. Waller. Orlando: Academic Press, 1, 1-31.
84. Wells A. (2009). Metacognitive therapy for anxiety and depression. New York: Guilford Press, 316 p.
85. Zverev I., Moroshkina N. (2002). Are people able to disentangle perceptual and conceptual fluency? Evidence from artificial grammar learning experiment. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 19(1), 150-168.
Выпуск
Другие статьи выпуска
Юбилей выдающегося детского психолога Елены Олеговны Смирновой - повод заново осмыслить проблемы психологии детства, образцы содержательного решения которых с позиций культурно-исторического подхода мы видим в ее работах. Это проблемы современного детства как культурно-психологического феномена, новых форм взаимоотношений взрослого и детского сообществ, а также природы игры и игрушки как посредников в построении этих взаимоотношений. Немаловажно и осмысление тенденций общения и разобщения детей и взрослых, социальной ситуации развития в младенчестве, детства как эпохи «поиска смысла» того, чему взрослые придают «общественное значение». Эти проблемы анализируются автором настоящей статьи.
Анализ проблемности рефлексивных практик проводился с целью выявить источники сопротивления их применению в образовательном процессе. Исследование проведено по материалам исследовательских коллективов, анализирующих «внешние для себя» практики, а также педагогов, обобщающих собственный опыт. В результате исследований выявлены источники проблем реализации рефлексивных практик: дефициты в понятиях и моделях рефлексии; технолого-организационные особенности образовательных процессов в школах, университетах, колледжах; а также культурно-психологические особенности возрастного развития участников образовательной деятельности (детей, подростков, молодежи). Сформулирована постановка задачи на разработку модели рефлексивной практики и рекомендации по ее реализации с целью минимизации негативных реакций участников образовательной деятельности (педагогов и учащихся). Представлены выводы и обобщения о проблемах рефлексивных практик с точки зрения их цельности представлений об основаниях рефлексии, совместимости локальных и международных подходов к организации рефлексии, конфликтности практик, возможных опор для организации рефлексии в «массовой» школе. На основе результатов исследования обновлена модель образовательного профиля ученика «Алмаз личности».
В данной главе из монографии «Человеческий потенциал: современные трактовки и результаты исследований» рассматриваются проблемы обучения работе на фондовом рынке. Этот образовательный феномен находится преимущественно в «серой» зоне и остается малоизученным. При этом он отвечает на объективный запрос миллионов граждан, вовлеченных в современные фондовые рынки. Отчеты Центрального банка России показывают растущее количество активных брокерских счетов. В то же время инициативы по обучению работе на фондовом рынке пока находятся за пределами как изменений формальной системы образования, так и исследовательской повестки. Результаты представленного в настоящей главе исследования показывают, с одной стороны, растущее количество инициатив в сфере обучения работе на фондовом рынке, а с другой стороны, их существенную дифференциацию. Прежде всего следует отметить разницу между государственными структурами (и связанными с государством крупными компаниями) и частными инициативами локальных акторов. Сравнение по степени проработанности методического и содержательного аспекта рассмотренных государственных образовательных инициатив показывает существенно более низкий уровень качества компетенций, которым они обучают, в отличие от частных инициатив. Рассмотренные образовательные инициативы могут иметь особую ценность с точки зрения формирования компонентов человеческого потенциала, связанных с предприимчивостью, инициативностью, агентностью.
Данная глава монографии «Человеческий потенциал: современные трактовки и результаты исследований» посвящена взаимосвязи и взаимовлиянию человеческого потенциала и территориальной резилиентности - комплексного феномена, включающего в себя ландшафтную, экономическую и социальную резилиентность. В данной главе мы сосредоточимся на обзоре экономической резилиентности российских территорий, поскольку именно она сталкивается с наиболее значимыми шоками. Сначала мы рассматриваем место российских городов в международном разделении труда на основе присутствия многонациональных компаний. Затем мы анализируем различные аспекты резилиентности во взаимосвязи с человеческим потенциалом в условиях пандемии COVID-19: состояние сферы услуг, рынков труда.
Данная глава монографии «Человеческий потенциал: современные трактовки и результаты исследований» посвящена рассмотрению предпосылок развития комплексных оценок благополучия, включающих оценку разных аспектов жизни индивидов и общества. Такие аспекты в разных подходах могут включать материальное благополучие, здоровье, образование, субъективное благополучие, работу, инфраструктуру, безопасность, жилье, экологию, структуру бюджетов времени, гражданские права и др. Показано, что такие комплексные оценки получили широкое развитие после того, как было доказано, что сугубо экономические показатели, такие как ВВП или уровень доходов, не дают полного представления о реальном благополучии людей. Также в главе обобщены и структурированы ключевые тренды в развитии этих комплексных подходов к измерению благополучия, среди которых мультидоменность, методологическая проработанность, соотнесение со стратегическими целями развития на определенной территории, корректировка на неравенство, использование субъективных и объективных индикаторов, отражение показателей человеческого потенциала. Авторами предпринята попытка показать, что современное понимание благополучия и качества жизни не мыслится без учета аспектов развития человеческого потенциала. Более того, эти концепты и подходы к их измерению тесно переплетены, и их соотнесение требует дальнейшей теоретико-методологической проработки.
В разных общностях на определенном этапе социогенеза начинает создаваться и развиваться система культурных орудий и артефактов, поддерживающих конструирование одними людьми для других проблемных ситуаций и задач в учебных, игровых, диагностических целях. История изобретения игрушек, стимулирующих познавательную активность, постановку и решение проблем, и экспериментальных объектов для изучения мышления других,- это часть интеллектуальной истории человечества, история развертывания его творческого потенциала в направлении саморазвития и самопознания. Ключевой составляющей способностей создавать проблемные ситуации и задачи для другого является особая часть модели представлений об этом другом - о том, как он (индивид, группа, представитель другого биологического вида и т. д.) будет справляться с трудностью и что получится в результате. Начиная с определенного уровня новизны и сложности ситуаций и объектов, стимулирующих постановку и решение проблем, вряд ли возможны системы их алгоритмической генерации. Иначе есть риски создания стандартных средств для генерации и (или) оценки нестандартных результатов. Изобретение проблемных ситуаций и объектов для изучения творческого мышления других людей - это особый, малоизученный вид креативности, творческого мышления, составляющий часть творческого цивилизационного потенциала человечества.
Антропологический поворот рассматривается в концептуальных рамках культурно-аналитического и трансдисциплинарного подходов; на конкретно-научном и общенаучном уровнях методологии науки; в разнообразии его трактовок; как феномен повышенной онтологической и гносеологической сложности. Обсуждаются предпосылки антропологического поворота, среди которых отмечены исторические, методологические, когнитивные, социокультурные; локальные и глобальные; общенаучные и конкретно-научные; наряду с этим реконструируются латентные антропологические традиции и скрытые дискурсы. Антропология рассматривается как часть социального знания. С позиции культурно-аналитического подхода показано, что в становлении социального знания в истории российской науки антропологические, гуманистические и культурно-психологические традиции не являлись сконцентрированными в рамках того или иного направления, но представляли собой диффузные, рассредоточенные и смешанные интеллектуальные движения. При современном состоянии познания, с его тенденциями открытости и подвижности дисциплинарных границ, в изучении культурно-психологических феноменов продуктивнее ориентироваться на социальное знание в целом, нежели рассматривать человека со стороны социологии, политологии, психологии и т. п. Подобный угол зрения позволяет обнаружить скрытые дискурсы и неочевидные латентные традиции, так или иначе развивающиеся в междисциплинарном пространстве социогуманитарных наук.
Об Александре Григорьевиче Асмолове я слышал давно. Заместитель министра образования РФ. Реформатор. Причем не по ситуации, а по призванию. Кого-то это восхищало, но большинство раздражало — помню несколько информационных волн. Он не сходил со страниц газет с проектом новой школы. Убеждал, креативил, строил. Потом наступил момент, когда его больше критиковали: не доделал, не учел, развалил, не достроил. Лично мы познакомились, когда я волею судеб стал первым заместителем руководителя Департамента образования города Москвы. Несмотря на мой уже довольно большой послужной список в образовании, чиновничью должность я занял впервые.
Издательство
- Издательство
- РАНХиГС
- Регион
- Россия, Москва
- Почтовый адрес
- 119571, город Москва, пр-кт Вернадского, д. 82 стр. 1
- Юр. адрес
- 119571, город Москва, пр-кт Вернадского, д. 82 стр. 1
- ФИО
- Комиссаров Алексей Геннадиевич (РЕКТОР)
- Контактный телефон
- +7 (499) 9569832