Введение. В цифровую эпоху критически важным становится использование инновационных стратегий и подходов, основанных на технологиях, способствующих улучшению концептуальных результатов обучения математике. Использование мобильных технологий, MoSIM позволяет студентам участвовать в исследовательских мероприятиях в любое время и в любом месте, преодолевая ограничения традиционного классного обучения. Цель настоящего исследования разработка и оценка мобильных средств «бесшовного» обучения исследовательской деятельности (MoSIM). Методология, методы и методики. Исследование было проведено с использованием модели педагогического дизайна ADDIE. Анализ данных включал парный t-тест и расчет прироста (N-gain) для оценки улучшения концептуальных результатов обучения. Результаты и научная новизна. Результаты показывают, что MoSIM значительно улучшает концептуальное понимание студентов, что подтверждается статистически значимой разницей результатов (Sig. < 0.001) и процентом прироста (N-gain) 72,42 %. Это исследование представляет инновационное образовательное решение, объединяющее IBL и «бесшовное обучение» в мобильном формате, адаптированном к характеристикам поколения Z, которое обладает высокой цифровой грамотностью. Практическая значимость. MoSIM обеспечивает практичное и гибкое решение для преподавания абстрактных математических концепций за пределами ограничений классного времени. Его успешное применение служит моделью для интеграции мобильных технологий в другие учебные контексты.
Предпросмотр статьи
Идентификаторы и классификаторы
Результаты наблюдений за целями обучения математике показывают, что концептуальные результаты обучения являются одной из основных целей программы Kurikulum Merdeka, которая реализуется в Индонезии с 2021 года. Однако доступные учебные ресурсы, такие как учебные материалы и текстовые рабочие листы для учащихся, как правило, сосредоточены на непосредственном обучении или обучении, ориентированном на преподавателя, поэтому они не способствуют оптимальному достижению целей учебной программы. Кроме того, время, затрачиваемое на изучение математики в классе, минимально, поскольку оно составляет всего 135 минут в неделю. Несмотря на то, что в школах Сингараджи, Бали, условия для обучения в Интернете надлежащего качества, мобильные технологии не в полной мере используют свой потенциал для изучения математики. До сих пор студенты использовали технологии только для предоставления информации о своих повседневных задачах через такие приложения, как WhatsApp.
Список литературы
1. Suh J., Matson K., Seshaiyer P., Jamieson S., Tate H. Mathematical modeling as a catalyst for equitable mathematics instruction: preparing teachers and young learners with 21st century skills. Mathematics. 2021;9(2):1-20. Accessed October 23, 2024. https://www.mdpi.com/2227-7390/9/2/162.
2. Maass K., Geiger V., Ariza M.R., Goos M. The role of mathematics in interdisciplinary STEM education. ZDM - Mathematics Education. 2019;51(6):869-884. Accessed February 27, 2024. https://link.springer.com/article/. DOI: 10.1007/s11858-019-01100-5
3. Al-Mutawah M.A., Thomas R., Eid A., Mahmoud E.Y., Fateel M.J. Conceptual understanding, procedural knowledge and problem-solving skills in mathematics: high school graduates work analysis and standpoints. International Journal of Education and Practice. 2019;7(3):258-273. Accessed November 06, 2024. https://archive.conscientiabeam.com/index.php/61/article/view/600.
4. Kilpatrick J., Swafford J. Helping Children Learn Mathematics. Washington DC: National Academy Press; 2001. 52 p.
5. Martin W.G. Principles and Standards for School Mathematics. Virginia: National Council of Teachers of Mathematics; 2000. 402 p.
6. Rittle-Johnson B., Siegler R.S. The relation between conceptual and procedural knowledge in learning mathematics: a review. In: Donlan C., ed. The Development of Mathematical Skills. London: Psychology Press; 2021:75-110. DOI: 10.4324/9781315784755-6
7. OECD. PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. Paris: OECD Publishing; 2023. 491 p. DOI: 10.1787/53f23881-en
8. Kemendikbudristek. PISA 2022 dan Pemulihan Pembelajaran di Indonesia. Jakarta: Balai Penjaminan Mutu Pendidikan (BPMP); 2023. (In Indonesian) Accessed February 07, 2024. https://lpmpdki.kemdikbud.go.id/pisa-2022-dan-pemulihan-pembelajaran-di-indonesia.
9. Kemdikbud. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2020-2024. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan; 2020. (In Indonesian) Accessed February 07, 2024. https://dikti.kemdikbud.go.id/wp-content/uploads/2020/10/RENSTRA-KEMENDIKBUD-full-version.pdf.
10. Ramadhani R., Umam R., Abdurrahman A., Syazali M. The effect of flipped-problem based learning model integrated with LMS-Google classroom for senior high school students. Journal for the Education of Gifted Young Scientists. 2019;7(2):137-158. Accessed March 04, 2024. https://dergipark.org.tr/en/pub/jegys/issue/45717/548350.
11. Jankvist U.T., Niss M. Upper secondary school students’ difficulties with mathematical modelling. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. 2020;51(4):467-496. Accessed May 17, 2024. https://www.tandfonline.com/doi/full/. DOI: 10.1080/0020739X.2019.1587530
12. Attard C., Holmes K. “It gives you that sense of hope”: an exploration of technology use to mediate student engagement with mathematics. Heliyon. 2020;6(1):1-11. Accessed June 01, 2024. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844019366046.
13. Sun J., Anderson R.C., Lin T.J., Morris J.A., Miller B.W., Ma S., Nguyen-Jahiel K.T., Scott T. Children’s engagement during collaborative learning and direct instruction through the lens of participant structure. Contemporary Educational Psychology. 2022;69(102061):1-19. Accessed February 17, 2024. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0361476X22000200.
14. Andrews-Larson C., Johnson E., Peterson V., Keller R. Doing math with mathematicians to support pedagogical reasoning about inquiry-oriented instruction. Journal of Mathematics Teacher Education. 2021;24(2):127-154. Accessed May 16, 2024. http://link.springer.com/. DOI: 10.1007/s10857-019-09450-3
15. Freeman S., Eddy S.L., McDonough M., Smith M.K., Okoroafor N., Jordt H., Wenderoth M.P. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Psychological and Cognitive Sciences. 2014;111(23):8410-8415. Accessed May 17, 2024. https://pnas.org/doi/full/. DOI: 10.1073/pnas.1319030111
16. Istikomah E. The relationship between conceptual understanding and student learning outcomes through the use of geometers Sketchpad software. In: Journal of Physics: Conference Series; 2019; Bandung, Indonesia. Accessed November 12, 2024. https://iopscience.iop.org/article/. DOI: 10.1088/1742-6596/1157/4/042070
17. Laursen S.L., Rasmussen C. I on the prize: inquiry approaches in undergraduate mathematics. International Journal of Research in Undergraduate Mathematics Education. 2019;5(1):129-146. Accessed February 10, 2024. http://link.springer.com/. DOI: 10.1007/s40753-019-00085-6 EDN: UQDESH
18. Gómez-Chacón I.M., Bacelo A., Marbán J.M., Palacios A. Inquiry-based mathematics education and attitudes towards mathematics: tracking profiles for teaching. Mathematics Education Research Journal. 2023;36:715-743. Accessed May 18, 2024. https://link.springer.com/. DOI: 10.1007/s13394-02300468-8
19. Kilbane C.R., Milman N.B. Teaching Models-Designing Instruction for 21st Century Learners. 1st ed. USA: Pearson Education; 2014. 500 p.
20. Schallert S., Lavicza Z., Vandervieren E. Merging flipped classroom approaches with the 5E inquiry model: a design heuristic. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. 2022;53(6):1528-1545. Accessed January 27, 2024. https://www.tandfonline.com/doi/full/. DOI: 10.1080/0020739X.2020.1831092 EDN: LYMGNT
21. Love B., Hodge A., Corritore C., Ernst D.C. Inquiry-based learning and the flipped classroom model. Primus. 2015;25(8):745-762. Accessed February 15, 2024. http://www.tandfonline.com/doi/full/. DOI: 10.1080/10511970.2015.1046005
22. Suárez Á., Specht M., Prinsen F., Kalz M., Ternier S. A review of the types of mobile activities in mobile inquiry-based learning. Computers & Education. 2018;118:38-55. Accessed March 04, 2024. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131517302397.
23. Moon J., Lee D., Choi G.W., Seo J., Do J., Lim T. Learning analytics in seamless learning environments: a systematic review. Interactive Learning Environments. 2023;32(7):3208-3225. Accessed February 15, 2024. https://www.tandfonline.com/doi/full/. DOI: 10.1080/10494820.2023.2170422
24. Wong L.H., Looi C.K. What seams do we remove in mobile-assisted seamless learning? A critical review of the literature. Computers & Education. 2011;57(4):2364-2381. Accessed January 29, 2024. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131511001369.
25. Chan T.W., Roschelle J., Hsi S., Kinshuk K., Sharples M. One-to-one technology-enhanced learning: an opportunity for global research collaboration. Research and Practice in Technology Enhanced Learning. 2006;1(1):3-29. Accessed February 02, 2024. https://telearn.hal.science/hal-00190632/document.
26. Safiah I., Degeng I.N.S., Setyosari P., Ulfa S. Design and development of seamless learning to improving learning outcome of Islamic economic course: a case study in Indonesia. Journal of E-Learning and Knowledge Society. 2020;16(3):60-67. Accessed March 04, 2024. https://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/1135249.
27. Ulfa S., Surahman E., Octaviani H.I. Mobile seamless language learning framework to improving students’ speaking skills for junior high students during pandemic Convid-19: a case study in indonesian context. In: Proceedings of the 1st International Conference on Information Technology and Education; 2020; Paris, France. Accessed January 29, 2024. https://www.atlantis-press.com/article/125948752.
28. Ramansyah W., Praherdhiono H., Degeng I.N.S., Kuswandi D. A gamified MOOC: the development of an interactive Moodle-based learning environment. Ubiquitous Learning: An International Journal. 2023;17(1):93-119. Accessed May 15, 2024. https://cgscholar.com/bookstore/works/a-gamified-mooc.
29. Song Y., Wen Y. Integrating various apps on BYOD (Bring Your Own Device) into seamless inquiry-based learning to enhance primary students’ science learning. Journal of Science Education and Technology. 2018;27(2):165-176. Accessed May 22, 2024. http://link.springer.com/-z. DOI: 10.1007/s10956-017-9715
30. Hendrowibowo L., Kristanto W. Seamless learning implementation to improve student-teacher skills in lesson planning. The International Journal of Technologies in Learning. 2023;31(1):1-23. Accessed February 02, 2024. https://cgscholar.com/bookstore/works/seamless-learning-implementation-to-improve-studentteacher-skills-in-lesson-planning.
31. Paristiowati M., Fitriani E., Aldi N.H. The effect of inquiry-flipped classroom model toward students’ achievement on chemical reaction rate. In: The 4th International Conference on Research, Implementation, and Education of Mathematics and Science; May 15-16, 2017; Yogyakarta, Indonesia. Accessed February 10, 2024. https://pubs.aip.org/aip/acp/article/641767.
32. Capaldi M. Including inquiry-based learning in a flipped class. PRIMUS. 2015;25(8):736-744. Accessed November 11, 2024. http://www.tandfonline.com/doi/full/. DOI: 10.1080/10511970.2015.1031303
33. Ariani D.N., Sumantri M.S., Wibowo F.C. The impact of Android module-based inquiry flipped classroom learning on mathematics problem solving and creative thinking ability. International Journal of Interactive Mobile Technologies. 2022;16(24):32-46. Accessed May 10, 2024. https://online-journals.org/index.php/i-jim/article/view/35749.
34. Anderson L., Krathwohl D., Airasian P., Cruikshank K., Mayer R., Pintrich P., et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. 1st ed. New Jersey: Pearson; 2000. 336 p.
35. Donlan C. The Development of Mathematical Skills. 1st ed. London: Psychology Press; 2022. 268 p.
36. Hiebert J. Conceptual and Procedural Knowledge: The Case of Mathematics. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 1986. 326 p.
37. Mumu J., Tanujaya B. Measure reasoning skill of mathematics students. International Journal of Higher Education. 2019;8(6):85-91. Accessed November 12, 2024. http://www.sciedu.ca/journal/index.php/ijhe/article/view/16347.
38. Yu R., Singh K. Teacher support, instructional practices, student motivation, and mathematics achievement in high school. The Journal of Educational Research. 2018;111(1):81-94. Accessed November 12, 2024. https://www.tandfonline.com/doi/full/. DOI: 10.1080/00220671.2016.1204260
39. Koskinen R., Pitkäniemi H. Meaningful learning in mathematics: a research synthesis of teaching approaches. International Electronic Journal of Mathematics Education. 2022;17(2):1-15. Accessed November 12, 2024. https://www.iejme.com/article/meaningful-learning-in-mathematics-a-research-synthesis-of-teaching-approaches-11715.
40. Herwinarso, Koswojo J., Pratidhina E. Development of an inquiry-based module with scientific equipment to facilitate primary school students learning the force concept. Journal of Education and e-Learning Research. 2023;10(2):314-322. Accessed December 16, 2024. http://asianonlinejournals.com/index.php/JEELR/article/view/4617.
41. Arends R.I. Learning to Teach. 10th ed. McGraw-Hill Education; 2015. 608 p.
42. Kuhlthau C.C., Maniotes L.K., Caspari A.K. Guided Inquiry: Learning in the 21st Century. 2nd ed. California: Libraries Unlimited; 2015. 254 p.
43. Joyce B., Weil M. Models of Teaching. 9th ed. Pearson; 2014. 480 p.
44. Panjaitan M.B., Siagian A. The effectiveness of inquiry based learning model to improve science process skills and scientific creativity of junior high school students. Journal of Education and e-Learning Research. 2020;7(4):380-386. Accessed December 16, 2024. http://asianonlinejournals.com/index.php/JEELR/article/view/2293.
45. Song Y. “Bring Your Own Device (BYOD)” for seamless science inquiry in a primary school. Computers & Education. 2014;74:50-60. Accessed February 02, 2024. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131514000153.
46. Looi C., Seow P., Zhang B., So H., Chen W., Wong L. Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British Journal of Educational Technology. 2010;41(2):154-69. Accessed January 29, 2024. https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/.x. DOI: 10.1111/j.14678535.2008.00912
47. Zhang B.H., Looi C.K. Developing a sustainable education innovation for seamless learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2011;15:2148-2154. Accessed February 2, 2024. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281100615X.
48. Li C., Wang B., Li J., Fang Y. A review research on mobile social networking application in constructing seamless learning space. In: Proceedings of the 2013 International Academic Workshop on Social Science; 2013; Paris, France. Accessed February 02, 2024. http://www.atlantis-press.com/php/paper-details.php?id=9483.
49. Branch R.M. Instructional Design: The ADDIE Approach. New York: Springer; 2009. 203 p.
50. Suartama I.K., Setyosari P., Sulthoni S., Ulfa S. Development of an instructional design model for mobile blended learning in higher education. International Journal of Emerging Technologies in Learning. 2019;14(16):4-22. Accessed November 21, 2024. https://online-journals.org/index.php/ijet/article/view/10633.
51. Richey R.C. Validating instructional design and development models. In: Spector J.M., Ohrazda C., Schaack A.V., Wiley D.A., eds. Innovations in Instructional Technology. 1st ed. New York: Routledge; 2005:171-185. DOI: 10.4324/9781410613684-16
52. Kamber D., Takaci D. On problematic aspects in learning trigonometry. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. 2018;49(2):161-175. Accessed January 24, 2024. https://www.tandfonline.com/doi/full/. DOI: 10.1080/0020739X.2017.1357846
53. Urrutia F.J.Z., Loyola C.C., Marín M.H. A tangible user interface to facilitate learning of trigonometry. International Journal of Emerging Technologies in Learning. 2019;14(23):152-164. Accessed January 28, 2024. https://online-journals.org/index.php/i-jet/article/view/11433.
54. Buchori A., Pramasdyasari A.S., Senowarsito S., Osman S., Fadila N. Virtual lab geometry development as online learning media alternatives at Universitas PGRI Semarang and Universiti Teknologi Malaysia. TEM Journal. 2023;12(1):414-423. Accessed November 21, 2024. https://www.temjournal.com/content/121/TEMJournalFebruary2023_414_423.html.
55. Degeng I.N.S. Mencari Paradigma Baru Pemecahan Masalah Belajar Dari Keteraturan Menuju ke Kesemrawutan. Malang: Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Malang; 1998. 47 p. (In Indonesian).
56. National Council of Teachers of Mathematics. Principles and Standards for School Mathematics: An Overview. National Council of Teachers of Mathematics; 2000. 20 p.
57. Prasetyani I., Darojah D.M., Novianti N., Sulisworo D. Developing eXeLearning application through project-based learning. In: The Sixth Seminar Nasional Pendidikan Matematika; November 03, 2018; Yogyakarta, Indonesia. Accessed May 23, 2024. https://iopscience.iop.org/article/. DOI: 10.1088/1742-6596/1188/1/012068
Выпуск
Другие статьи выпуска
Введение. В условиях современного рынка труда от соискателей требуются не только узкопрофессиональные знания, связанные с конкретной предметной областью, но и мягкие навыки, такие как навыки работы в команде, способность отстаивать свою точку зрения, решать задачи и принимать решения. При этом наблюдается разрыв между требованиями работодателей и фактическим уровнем развития мягких навыков выпускников. Это объясняется тем, что учебные программы высших учебных заведений мало адаптированы к задаче развития мягких навыков. Целью исследования является оценка развитости мягких навыков у студентов бакалавриата на примере экономического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова (направление «Менеджмент») по результатам двух лет обучения. Методология, методы и методики. Для определения уровня развития компетенций использовались оценки асессоров. С их помощью оценивался уровень развития таких компетенций как лидерство, работа в команде, аналитика, убеждение и влияние, межличностное взаимодействие, принятие решений. Список исследуемых компетенций был сформирован в рамках стратегической сессии, в которой приняли участие представители работодателей, являющихся партнерами факультета. Результаты и научная новизна. Проведенное исследование показало, что уровень мягких навыков, связанных с лидерством, аналитикой и принятием решений, существенно снизился в период пандемии. Единственная компетенция, уровень которой значимо вырос по результатам двух лет обучения - межличностное взаимодействие. Студенты, имеющие высокий уровень развития компетенций при поступлении, демонстрируют высокие значения компетенций и на третьем курсе. Не было найдено различий в уровне развития компетенций между юношами и девушками. Практическая значимость. В работе приведены подходы, которые могут быть использованы для развития мягких навыков студентов в процессе обучения.
Введение. В статье раскрывается один из компонентов персонификации - самоактуализация как стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, способностей, своего потенциала, как ощущение собственной ценности (самоценность), как процесс самопознания и самопринятия. Цель заключается в определении компонентов самоактуализации и выявлении степени детерминированности зависимых переменных самоактуализации: самоценности, самопринятия, самообвинения, внутренней честности, от независимых переменных компонентов персонификации: самоотношения, мотивации, активности и самоорганизации. Методология, методы и методики. Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция персонификации А. Б. Орлова, теории самоактуализации К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса. Основными методологическими подходами, примененными в исследовании, являются акмеологический подход (Б. Г. Ананьев) и ресурсный подход (Д. А. Леонтьев). Методами исследования являются: теоретико-методологический анализ научной литературы; эмпирические методы: для сбора данных - метод опроса, для обработки - методы математической статистики. Результаты. Определена содержательная структура самоактуализации, построена прогнозная модель, представляющая психологические факторы, от которых зависит самоактуализация студентов. Представлены аналитические данные эмпирического исследования компонентов самоактуализации, выявлено влияние определенных компонентов персонификации на зависимую переменную - самоактуализацию студентов. Научная новизна заключается в определении структуры самоактуализации, установлении сложного, разнонаправленного и зачастую нелинейного влияния компонентов персонификации на самоактуализацию студентов. Практическая значимость. Аналитические данные, полученные эмпирическим путем, могут стать основой для организации образовательного процесса с целью наиболее полного выявления и развития личностного потенциала студентов. Студенты находятся на этапе личностной и профессиональной самореализации, поэтому представление реальной картины будет способствовать мобилизации ресурсов для их развития и совершенствования.
Воспитание характера развивающейся личности в ходе целостного образовательного процесса фокусируется на развитии этических ценностей, таких как честность, ответственность, эмпатия и самодисциплина, которые помогают людям жить в гармонии с социальными нормами. Содействие формированию целостной личности в процессе обучения предполагает комплексный подход, способствующий объединению когнитивного, эмоционального, социального и духовного развития учащихся в интересах обеспечения баланса академических способностей и развития характера. Цель. В исследовании анализируются мировые тенденции влияния целостных моделей образования на становление характера развивающейся личности. Методология, методы и методики. Методологической основой исследования стал систематический подход к обзору результатов теоретических и эмпирических исследований в авторитетных международных журналах, индексируемых Scopus, в период с 2016 по 2024 год по обозначенной проблематике. Анализ данных проводился с использованием библиометрического приложения Biblioshiny (RStudio) и программного пакета для качественного анализа данных NVivo. Результаты исследования показывают, что целостное образование положительно влияет на формирование нравственного поведения и улучшает результаты обучения учащихся. Отмечается, что интеграция элементов воспитательного характера в формальные учебные программы и методы обучения, которые отдают приоритет контекстному опыту и саморефлексии, усиливает способность учащихся критически мыслить, сотрудничать и решать проблемы. Научная новизна. Согласно исследованию, включение моделей целостного обучения и воспитания нравственных черт характера в одну концептуальную структуру свидетельствует о том, что моральное и академическое развитие личности могут усиливать друг друга. Практическая значимость заключается в выработке рекомендаций для разработки целостных учебных программ и стратегий, которые способствуют достижению высоких академических результатов и развитию нравственных черт характера у учащихся как ответственных граждан своей страны.
Введение. В статье рассматривается самостоятельность как проявление субъектности в деятельности. Показано, что важнейшей характеристикой субъектности является способность к саморегуляции, проявляющаяся и развивающаяся в условиях, когда ученик в учебной деятельности имеет возможность выбора на каждом из этапов саморегуляции. Целью данного исследования является обоснование рекомендаций, позволяющих учителю развивать самостоятельность ученика. Методология, методы и методики. В основу исследования положены личностно-ориентированный и системный подходы. Методология выстраивалась в соответствии с теорией осознанной саморегуляции, последовательно развиваемой в работах О. А. Конопкина. Эмпирическая основа получена в результате онлайн-анкетирования учителей и учеников, собеседований с учителями. Результаты. Установлено, что самостоятельность ученика будет развиваться, если ему от постановки цели и до коррекции результатов, выяснения и формирования его собственной точки зрения на явления окружающего мира и на самого себя будет предоставлена возможность выбора, а образовательное пространство обучающегося будет содержать альтернативы из дихотомических направлений развития. Завершающим этапом учебно-познавательной деятельности должен стать этап коррекции субъектом собственной системы саморегулирования. Научная новизна. Разработаны и обоснованы рекомендации к организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, необходимые для развития его самостоятельности. Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы педагогами-теоретиками для дальнейшего развития теории субъектности, а также учителями-практиками для рефлексии своей педагогической деятельности в аспекте повышения самостоятельности своих учеников.
Введение. Изучение гуманитарных наук часто рассматривается как основное средство развития таких навыков критического мышления, как анализ, синтез и интерпретация информации. Однако современные работодатели желают видеть у выпускников вузов кроме этих навыков еще и навыки аргументации, выдвижения новых идей, принятия решений, решения проблем. Встал вопрос о том, достаточно ли в современном высокотехнологичном мире методов и средств гуманитарного образования для формирования конкурентоспособных навыков критического мышления. Цель. Исследование отличий в навыках критического мышления у студентов гуманитарных и естественно-математических направлений подготовки. Методология, методы и методики. Изучение восприятия понятия «критическое мышление» студентами разных направлений подготовки проводилось с помощью опроса и мини-эссе. Оценивание уровня развития навыков критического мышления осуществлялось с помощью специально разработанного теста. В исследовании участвовали 1543 студента двух университетов. Результаты. Обоснована трехуровневая таксономия актуальных навыков критического мышления. Показано, что преподаватели и студенты гуманитарной сферы связывают критическое мышление преимущественно с навыками работы в информационном пространстве и аргументации - навыками первого и второго уровней. Именно эти навыки у студентов-гуманитариев сформированы на хорошем уровне и лучше, чем у студентов-естественников. Студенты естественно-математических направлений подготовки существенно чаще относят к критическому мышлению навыки гипотетирования, формулирования суждений, принятия решений и решения проблем - навыки верхнего уровня. Эти навыки связаны с естественнонаучным методом и лучше развиваются на естественнонаучном контексте. Характеристики навыков, сформированные на различных контекстах, имеют отличия. Практическая значимость. Для развития всей палитры актуальных навыков критического мышления необходимо наличие и гуманитарных, и естественно-математических дисциплин. Однако непрофильные дисциплины должны быть трансформированы: при преподавании гуманитарных дисциплин на естественно-математических направлениях подготовки следует сосредоточиться на развитии групп навыков работы с информацией и аргументации, а при преподавании естественно-математических дисциплин на гуманитарных направлениях подготовки - на развитии группы навыков решения проблем.
Введение. Повышение качества обучения физике и школьников, и педагогов может быть достигнуто на основе обновленного содержания физического образования и способов его получения, включающих формирование физической картины мира в процессе экспериментальной деятельности с использованием современного высокотехнологичного оборудования. Цель исследования - разработка авторской системы подготовки к профессиональной деятельности студентов-физиков на основе их активного погружения в высокотехнологичную образовательную среду, обеспечивающую новый уровень качества высшего педагогического образования в области физики. Методология, методы и методики. Методологическими основами исследования являлись синергетический, системный, компетентностный, деятельностный, задачно-модульный подходы. В процессе проведения исследования использовались теоретические (анализ литературы, построение гипотез, моделирование, обобщение и интерпретация результатов и пр.) и экспериментальные (констатирующий и поисковый педагогический эксперимент) методы, для оценки экспериментальной деятельности использовался метод наблюдений, осуществляемый по видеозаписям занятий, проводимых со студентами в аудитории. Результаты. Разработан авторский вариант системы подготовки к профессиональной деятельности студентов-физиков, который включает 5 исследовательских модулей, реализуемых во время аудиторных занятий с использованием высокотехнологичных экспериментальных задач (ВТЭЗ); переходный модуль, в котором сочетается аудиторная работа с решением ВТЭЗ, обобщающие теоретические модули с учебными материалами и системой оценки результатов обучения, авторскую модель диагностики образовательных результатов изучения модулей и модель сбора данных по «задачным» действиям. Апробация предложенной авторской методической системы подтвердила ее эффективность. Важной характеристикой предложенных учебных модулей является их относительная автономность, то есть возможность осваивать в разной последовательности. Научная новизна. Разработана авторская методическая система обучения физике студентов в условиях активного использования высокотехнологичной образовательной среды, что позволяет повысить мотивацию освоения студентами педагогического вуза закономерностей физических процессов и явлений. Практическая значимость. Задачно-модульный подход может быть применен в ходе подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности при переходе на базовое педагогическое образование в ходе разработки методических систем обучения для различных дисциплин.
Издательство
- Издательство
- РГППУ
- Регион
- Россия, Екатеринбург
- Почтовый адрес
- 620143, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11
- Юр. адрес
- 620143, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11
- ФИО
- Дубицкий Валерий Васильевич (ИСПОЛНЯЮЩИЙ ОБЯЗАННОСТИ РЕКТОРА)
- E-mail адрес
- mail@rsvpu.ru
- Контактный телефон
- +7 (343) 3384447
- Сайт
- https://rsvpu.ru/