Анализ удовлетворённости студентов обучением позволяет не только измерять один из индикаторов качества образования, но и находить «точки роста» для повышения эффективности образовательного процесса. Уровень удовлетворённости отражает соответствие условий образовательной среды и требований учебного процесса ожиданиям, притязаниям, ресурсам студентов. Поэтому для понимания причин неудовлетворённости целесообразно изучать не только внешние условия, но и личностные факторы, а также студенческий опыт, порождаемый в образовательном процессе. Цель настоящего исследования - выяснить, связана ли удовлетворённость студентов внешними аспектами обучения с отношением к будущей профессии и образовательным опытом, а также охарактеризовать особенности опыта студентов, неудовлетворённых обучением. В эмпирическом исследовании использованы методы опроса и тестирования. Выборку составили студенты 1-4-х курсов, обучающихся по ИТ-направлениям, в количестве 351 человека. Результаты показали взаимосвязь удовлетворённости учебно-методическими, материально-техническими и организационно-результативными аспектами обучения в вузе с вовлечённостью и самостоятельностью в учебно-профессиональной деятельности, реализацией в обучении базовых потребностей, уверенностью студентов в успехе и поддержке, а также в сделанном выборе направления обучения как будущей сферы профессиональной деятельности, которая соответствует их интересам и способностям. У неудовлетворённых обучением студентов наиболее часто встречаются мотивационные трудности, связанные с нежеланием учиться и потерей интереса. Сделан вывод о том, что недостаток заинтересованности студентов в освоении профессии и уверенности в своей способности справляться с задачами обучения порождает дефицит внутренней мотивации и неудовлетворённость обучением. Полученные результаты позволили дополнить научную картину факторов и механизмов неудовлетворённости обучением, а также обозначить подход к решению данной проблемы. Материалы исследования будут полезны исследователям качества образования, администраторам и преподавателям, совершенствующим образовательный процесс.
Авторы исследуют содержание понятия «образовательный опыт» в отношении онлайн-программ высшего образования через призму 3 моделей: инструкторской, потребительской и антропной. В первой части статьи приведён обзор предметного поля, основанный на моделях образовательного опыта, предложенных В. С. Ефимовым и А. В. Лаптевой, и подходах из недавнего международного систематического обзора. Обзор дополнен концепциями пользовательского опыта из области бизнеса и маркетинга, оказавших влияние на онлайн-образование. В результате обзора авторы предлагают концептуальную модель образовательного опыта и используют её для интерпретации эмпирических данных. Во второй части статьи изложены результаты тематического анализа полуструктурированных интервью с 17 студентами 3 программ онлайн-магистратуры МФТИ. В результате исследования авторы подтверждают, что модели образовательного опыта воспроизводятся в онлайн-среде, и приходят к выводу, что образовательный опыт как ядро образования мало зависит от того, в каком формате учится студент; предлагаются определения образовательного опыта, обобщающие полученные на практике результаты. В статье также обсуждается связь субъектной позиции студента и возможностей для персонализации образовательной программы.
В статье предлагается подход к выделению агентных в сфере труда и занятости студентов и выпускников вузов и анализируются различия между соответствующими группами с точки зрения их образовательного опыта (с акцентом на высшее образование) и благополучия. Для определения агентности, понимаемой как деятельность, связанная с проактивным воздействием на окружающие структуры, использовались вопросы о самоидентификации респондентами своего актуального трудового статуса, а также об опыте проектной работы на рабочем месте (для идентификации корпоративных предпринимателей). К агентным были отнесены те респонденты, которые указали в качестве основного источника дохода предпринимательство или самозанятость/фриланс (в силу объективной необходимости для соответствующих лиц формировать новую структуру в экономическом поле, включая выстраивание отношений с партнёрами и заказчиками, и самостоятельно обеспечивать её функционирование), а также корпоративные предприниматели (то есть корпоративные работники, имеющие опыт инициативной координации или лидерства проектов на рабочем месте). К лицам, не проявляющим в явном виде агентность на рынке труда, мы отнесли корпоративных работников без проектного опыта на основном месте работы; респондентов с частичной интеграцией в сферу труда и занятости (например, разовые подработки); респондентов вне рынка труда. Обнаружено, что для лиц в агентных позициях на рынке труда более характерна инициация изменений в образовательном процессе в вузе, а также участие в формальных и неформальных организациях на базе университета и в целом проактивное отношение к образовательной деятельности. Для них также характерны более высокие показатели благополучия. Данные находки указывают на важную роль вуза в становлении образовательно-профессиональных траекторий на фоне роста востребованности индивидуальной агентности в условиях повышенной изменчивости социальных структур (нео-структурации).
Развивающееся высшее образование становится разнообразным, гибким, инновационным, при этом нововведения затрагивают как организационные форматы и программы, так и образовательный процесс. В этих условиях для оперативного управления обучением и педагогическими инновациями необходимо отслеживать не только результаты, но и процессуальные характеристики образования, позволяющие делать выводы об эффективности учебного процесса. Представленная в статье трёхуровневая модель факторов результативности обучения показала, что наиболее важно анализировать процесс обучения с позиции студента как его субъекта. Именно деятельность студентов и их образовательный опыт, во-первых, выступают непосредственным фактором результативности этого процесса, во-вторых, чувствительны к изменению технологий обучения и используемых педагогических практик. Деятельность и опыт студентов концептуализируются и измеряются в рамках различных конструктов, из которых наиболее распространены учебная активность, саморегулируемое обучение, вовлечённость, удовлетворённость, образовательный опыт. В статье систематизированы подходы к диагностике соответствующих переменных и охарактеризованы отечественные верифицированные диагностические методики, позволяющие их измерить. Предложен авторский краткий опросник для изучения образовательного опыта студентов: их вовлечённости; удовлетворённости; саморегуляции; самоэффективности и интенции к развитию. Описанные методики могут применяться для анализа эффективности обучения и построения доказательных практик в высшем образовании, а также как источник данных для прогнозирования результативности обучения.