Цель. В настоящей статье рассматриваются вопросы развития умений монологической речи у обучающихся 9-х классов в контексте подготовки к устной части основного государственного экзамена (ОГЭ) по английскому языку. Предложен цикл упражнений, направленных на развитие у обучающихся умения строить логически завершённый монолог, отвечающий требованиям ОГЭ.
Методология и методы. Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории речевой деятельности, положения теории обучения монологической речи, психологические исследования процесса порождения речевого высказывания, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, логическая аргументация, доказательство, обобщение, обоснование, синтез, рефлексия, описание, опытная работа.
Результаты. В статье рассмотрена концепция тематического монологического высказывания на ОГЭ по английскому языку как части стандартизированного компьютерного экзамена, представлены требования к выполнению данного задания, а также критерии его оценивания. На основе изучения статистико-аналитического отчёта был проведён анализ типичных ошибок при выполнении указанного задания. На базе учебника Spotlight 9 разработаны дополнительные упражнения, способствующие развитию монологической речи учащихся и основанные на требованиях к заданиям устной части ОГЭ, а также проведена экспериментальная проверка эффективности предложенного дополнительного цикла упражнений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке дополнительного цикла упражнений, предназначенных для подготовки к тематическому монологическому высказыванию устной части ОГЭ по английскому языку, и методических рекомендаций, которые могут быть использованы учителями английского языка для повышения эффективности подготовки учащихся 9-х классов к устной части ОГЭ. Выводы. В статье представлены дополнительные упражнения, разработанные на базе учебника Spotlight 9. Данные упражнения направлены на развитие умения обучающихся выражать своё мнение, выстраивая монолог на определённую тему согласно плану. В ходе обучения используются современные технологии, позволяющие моделировать ситуацию сдачи экзамена.
Целью данной статьи было исследовать представления учителей иностранного языка об учебной автономии в общеобразовательных школах и практику её формирования у учащихся на уроках иностранного языка, а также разработать необходимые рекомендации.
Методология и методы. Методологической основой исследования являются положения компетентностного (И. Л. Бим, И. А. Зимняя), рефлексивного (Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн), личностно-деятельностного (Л. В. Выготский, С. Л. Рубинштейн), коммуникативного (Г. A. Китайгородская, A. A. Леонтьев), дифференцированного подходов (А. А. Миролюбов). Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования; эмпирические методы (анализ, анкетирование, доказательство). С внедрением коммуникативного метода преподавания иностранного языка в учебные программы активно применяется личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы в языковом образовании, при котором ожидается, что учащиеся будут более активны в своём собственном процессе обучения.
В классе учитель может выступать в качестве фасилитатора, консультанта. Однако в большинстве случаев учителя больше озабочены ролью передатчика знаний. В этом контексте учебная автономия представлена слабо, а иногда и просто отсутствует. В последние годы многочисленные публикации были посвящены взглядам учителей на учебную автономию (Борг, Альшумаймери, Мансуджи, Галешахзари, Джавид, Нгуен, Хабок). Результаты. Данные были собраны в ходе анкетирования и интервью 26 учителей г. Екатеринбурга и Нижнего Тагила.
Результаты показали, что участники положительно относились к учебной автономии школьников (80,8%) и предпочитали социокультурную модель учебной автономии (в среднем 71%), но некоторые из них не обладали достаточными знаниями о ней (15%). Учителя полагают, что их ученики не обладают достаточным уровнем учебной автономии (55%). По их мнению, формирование учебной автономии на уроках иностранного языка затруднено из-за многих факторов, в частности нежелании самих учащихся и их семей, некомпетентности учителей в этом вопросе и ряда институциональных факторов (по данным личных интервью).
Теоретическая и/или практическая значимость. В исследовании представлено описание особенностей формирования учебной автономии школьников на уроках иностранного языка и обобщение методического материала по данной проблеме; практическая значимость работы заключается в возможности использования основных положений исследования для оценивания уровня сформированности учебной автономии на уроках иностранного языка.
Выводы. В статье предлагаются рекомендации, касающиеся более эффективного формирования учебной автономии учащихся на различных уровнях: от индивидуального до институционального.