В статье обосновывается актуальность преподавания турецкого языка в качестве второго и третьего иностранного с опорой на языки, которыми владеют обучающиеся. Анализируется научная проблема соизучения нескольких иностранных языков. При выявлении особенностей организации процесса обучения лексической стороне речи турецкого языка учитывается недостаточная представленность методической и учебной литературы по турецкому языку по сравнению с условиями преподавания европейских языков, в обучении которым накоплен серьезный научно-методический опыт. Рассматриваются перспективы изучения турецкого языка обучающимися российских вузов с позиций его практического применения в профессиональной деятельности. Проведено исследование возможностей опоры на уже известные обучающимся языки при изучении турецкого языка, при этом сделана попытка выделить превалирующий в данном процессе язык. Приводится сопоставление систем языков для определения, на основе какого из них обучающимся будет легче овладевать новым иностранным языком, усваивать и запоминать значения имеющихся в нем понятий. Акцентируются проблемы содержания современных отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов по турецкому языку с точки зрения актуальности их языкового наполнения, а также эффективности применения на занятиях. Приводится список тематических разделов учебников с целью анализа лексических единиц, обеспечивающих коммуникацию в рамках выделенных сфер общения на турецком языке. Основываясь на изучении существующих типологий лексических единиц английского и русского языков, разработанных отечественными методистами, предлагается авторский вариант типологического деления лексических единиц турецкого языка с опорой на русский язык как родной и английский как первый иностранный с целью более эффективного усвоения их обучающимися. В основе типологии лежат лингвокультурологические особенности турецкого языка. Приведенные в данном разделе лексические единицы отражают важные явления и понятия, знание особенностей которых не только облегчит усвоение и запоминание нового языкового материала, но и позволит обучающимся лучше понимать традиционные культурные смысловые ценности жителей страны изучаемого языка.
Статья посвящена проблеме организации лингвистического наставничества в вузе. Подробно рассматриваются критерии определения иноязычного репертуара студентов в условиях осуществления лингвистического наставничества. Актуальность исследования связана с распространением мультиязычной культуры, а также потребностью обучающихся в овладении минимум двумя иностранными языками для сохранения конкурентоспособности каждой отдельной личности в профессиональном мире и мире личностного развития. Цель и задачи работы состоят в анализе условий организации наставничества в полилингвальной среде вуза, продвижении идеи о лингвистическом наставничестве как процессе осуществления педагогом помощи и поддержки студента в овладении несколькими иностранными языками на профессиональном уровне. Новизна заключается в систематизации знаний по вопросу организации наставничества, в формировании понятия о лингвистическом наставничестве в вузе. В статье отмечаются труды таких ученых, как О. А. Абдуллина, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин. Кроме того, была выдвинута гипотеза о том, что лингвистическое наставничество способно повлиять на выбор студентами языка для дальнейшего изучения, сделать процесс выбора более осознанным, повысить качество владения иностранными языками. Итогом проведенной работы стало формирование термина «лингвистическое наставничество» в результате анализа научных исследований. В заключении определена роль педагога-наставника в процессе осуществления лингвообразовательной деятельности. Концепция лингвистического наставничества объединяет в себе лингвистический, социокультурный, коммуникативный компоненты. Кроме того, лингвистическое наставничество предполагает не только концентрацию на различных аспектах выбора того или иного языка, но и учет психофизиологических особенностей обучающихся, овладевающих несколькими языками.