Архив статей журнала
В статье рассматриваются сельскохозяйственная терминология, отдельные аспекты ономастики, актуальные для изучения специальных терминов в процессе преподавания профессионального иностранного языка в аграрном университете. Как правило, ономастика не изучается студентами нелингвистических специальностей. Цель статьи - описать апробированные в учебной работе практические задания, эффективные для системного изучения профессиональной лексики и терминологии при обучении студентов аграрного университета. Предлагается применение интегративного подхода для изучения общенаучных, профильных, узкоспециальных терминов, Заявленная цель, профессиональная направленность рассматриваемой лексики обуславливает актуальность изучения данной темы студентами аграрных специальностей с целью совершенствования навыка профессиональной коммуникации и необходимых компетенций. Наряду с развитием навыков профессиональной коммуникации студенты углубляются в лингвистические аспекты, знакомятся с задачами лексикографии, типами переводческих словарей, занимаются анализом грамматических категорий, стилистических особенностей, осваивают практику перевода. Возможность понимать и анализировать структуру сложных терминов, процессы их образования, развиваться в устной и письменной профессиональной коммуникации усилит мотивацию к саморазвитию. Уровень развития современных профессиональных компетенций обуславливает необходимость изучения основ перевода в сфере профессиональной коммуникации, что определяет перспективы исследования.
В статье обосновывается значение ответственного отношения к учению в плане эффективности подготовки курсантов в образовательном процессе ведомственного вуза ФСИН России как высокопрофессиональных, морально зрелых сотрудников УИС, готовых к сложным и ответственным служебным задачам. Обосновывается, что ответственное отношение к учению курсанта ведомственного вуза ФСИН России является структурным интегративным личностным образованием, содержание которого определяется содержанием его компонентов. Выделены структурные компоненты ответственное отношение к учению курсанта ведомственного вуза ФСИН России (когнитивно-смысловой, ценностно-мотивационный, волевой, нравственно-этический и деятельностный) и раскрыто их содержание. Когнитивно-смысловой компонент включает знание об учебной деятельности и ее структуре, основных ее этапах; представления о необходимости целенаправленного планирования учебного процесса, о значении самоанализа и самооценки учебных достижений в учебной деятельности; осознанное и глубокое понимание курсантом сущности и значимости учебной деятельности. Ценностно-мотивационный компонент содержит обусловленные спецификой ведомственного вуза и профессиональной направленностью подготовки курсантов ценности (взаимопомощь, дисциплина, долг, знание, наука, образование, ответственность, правда, профессионализм, самосовершенствование, свобода, совесть, творчество), принимают форму мотивов учебной деятельности курсантов. Волевой компонент содержательно определяется волей курсанта, обеспечивающей преодоление им внешних и внутренних трудностей в достижении учебных целей. Нравственно-этический компонент включает морально-этическую ответственность курсанта, способствующую свободному, осознанному выбору курсантом модели поведения в рамках учебной деятельности. Деятельностный компонент содержит личностные качества, обеспечивающие успешность учебной деятельности курсанта (доброжелательность, организованность, принципиальность, эрудированность, вдумчивость, мудрость, надежность, честность, компетентность, целеустремленность, независимость, креативность).
Подготовка специалистов со сформированной готовностью к профессиональной деятельности, без погружения в период адаптации и переподготовки для высшего образования, как сектора экономики государства, становится приоритетной задачей в условиях нарастающего дефицита кадров, диверсификации отраслей о пути универсализации и оптимизации трудовых функций персонала. Спрос на практические компетенции, соответствующие профессиональной деятельности специалиста, стимулирует развитие исследований по проектированию подходов к содержанию профессионального образования, методов и форм его реализации. Методологические подходы, единые для номенклатуры направлений подготовки, при разработке контента образования, сформулировать сложно, поскольку области профессиональной деятельности имеют различные объекты, функции по трансформации объектов, сложившиеся теоретические и информационные ресурсы. В связи с чем, при разработке подходов к форматированию содержания образования необходимо иметь ввиду реальную профессиональную деятельность и владеть форсайт-технологиями для прогнозирования ее развития. Это позволит определить методологический вектор проектирования содержания образования и применять его для разработки образовательной программы по конкретному направлению подготовки. В статье рассмотрен алгоритмический подход проектирования практиоориентированных кейсов по дисциплинам направления подготовки «Техносферная безопасность». В основу проектирования алгоритмов по освоению содержания образования положен процессный подход, позволяющий систематизировать все виды деятельности специалиста по техносферной безопасности в виде основных и дополнительных процессов, определить для процессов дивергентное ядро, в виде пула терминов, и на основе конвергентного сжатия, путем выделения часто используемых терминов сформировать семантическое ядро контента. Такой обход сокращает время разработки и актуализации контента, а также время освоения его. Повышение качества обучения по практикоориентированным кейсам позволяет сделать вывод об эффективности такого подхода к проектированию содержания образования.
В статье обосновывается роль воспитания в условиях высшей школы в формировании поколения специалистов, для которых моральные нормы, нравственные ценности и профессионализм неразделимы. Раскрывается значение научных подходов к организации воспитательного процесса в вузе для обеспечения методологической обоснованности, целенаправленности и результативности воспитания студентов, обозначаются научные подходы к воспитанию в высшей школе (системный, аксиологический, синергетический, этико-педагогический и др.) и аргументируется необходимость определения педагогических условий реализации этико-педагогического подхода к нравственному воспитанию студентов вуза. На основании научных положений В. П. Бездухова, О. К. Поздняковой, А. И. Салова, Л. Л. Хоружей, И. М. Шадриной о сущности, содержании, назначении этико-педагогического подхода и особенностях его применения в высшей школе, выделены педагогические условия реализации этико-педагогического подхода к нравственному воспитанию студентов вуза: 1) создание нравственно-ценностного воспитательного пространства, 2) обеспечение интеграции этического и профессионального знания в образовательном процессе вуза, 3) развитие у студентов способности к этической рефлексии, 4) обеспечение этического наполнения педагогической деятельности преподавателя вуза, 5) вовлечение студентов в процессе как аудиторной, так и внеаудиторной деятельности в нравственные отношения.
В статье рассматривается проблема формирования ценностного отношения курсантов ведомственного вуза ФСИН России к человеку как важного направления нравственного воспитания будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы (УИС). Обосновывается возможность использования задачного подхода для приобщения курсантов к ценностям, образующим содержание мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения к человеку, и назначение задачного подхода, заключающееся в обеспечении развития и становления ценностных ориентаций курсантов через вовлечение их в деятельность по решению задач с ценностным содержанием, в которых курсанты находят личностный смысл - задачи на предъявление ценности и задачи на выявление ценности. Предлагаются этапы работы с задачами, направленными на освоение курсантами таких ценностей, как добро, доверие, долг, достоинство, милосердие, ответственность, польза, совесть, справедливость, толерантность, уважение к другому человеку, честь: 1) анализ состава задачи, 2) осознание присутствующего в задаче противоречия и формулировка проблемы на его основании, 3) определение плана решения задачи, 4) осуществление решения, 5) рефлексия. Приводятся примеры реализации задачного подхода в образовательном процессе ведомственного вуза ФСИН России на занятиях по учебной дисциплине «Пенитенциарная педагогика и психология», демонстрирующие его эффективность в формировании ценностного отношения курсантов к человеку.
Исследование посвящено проблеме формирования у будущих педагогов медийно-информационной компетентности, рассматриваемой во взаимосвязи с их профессиональной компетентностью и готовностью к участию в медиаобразовании школьников. Целью исследования было выявление уровня сформированности такой готовности у будущих учителей и учителей со стажем профессиональной деятельности от 1 года до 30 лет. Основным методом исследования было анкетирование. В опросе приняли участие 126 выпускников педагогических вузов (по направлениям подготовки учителей русского языка и литературы, истории и правоведения, истории и географии) и 126 учителей (истории, географии, русского языка и литературы) с разным стажем профессиональной деятельности: от 1 до 5 лет (42 учителя), от 10 до 15 лет (42 учителя) и от 25 до 30 лет (42 учителя). При убежденности в необходимости медиаобразования школьников, выявлена низкая готовность как будущих, так и работающих педагогов к личному в нем участию: отсутствие мотивации к использованию на уроках элементов медиаобразования, низкая степень осведомленности о возможностях новых социальных медиа в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса, тенденция к перекладыванию ответственности за результаты медиаобразования школьников на родителей, школьную администрацию и учителей информатики, искаженное представление о процессе медиаобразования и его основных целях. На основании результатов опроса, делается вывод о том, что одним из показателей медийно-информационной компетентности педагога является его готовность к участию в медиаобразовании школьников, что необходимо учитывать при разработке и реализации программ профессиональной подготовки будущих педагогов.
В статье рассматривается гуманизация высшего образования как социально-нравственное явление, направленное на преодоление технократического мышления и адаптацию к современным социальным требованиям. Анализируются два подхода к трактовке гуманизации образования: социально-нравственный, акцентирующий внимание на ценности личности и создании условий для ее самореализации, и гуманитарный, связывающий гуманизацию с усилением гуманитарной составляющей образования. Обосновывается авторская позиция относительно данных подходов, согласно которой приоритетным выступает социально-нравственный подход. Осуществляется трактовка принципов гуманизации образовательного процесса в вузе как основных положений педагогической теории, ориентирующих содержание, формы, методы обучения и воспитания на развитие личности студента как высшей ценности, обеспечивающих его самореализацию через диалог, сотрудничество и интеграцию профессиональных знаний с ценностями. Осуществляется сравнительный анализ методологических принципов гуманизации образования и принципов реализации гуманизации образования по таким критериям как сущность, цель, функции, направленность, механизмы. Выделяются и характеризуются три ключевых принципа гуманизации образовательного процесса в вузе: принцип учета индивидуально-личностных особенностей студента, принцип аксиологизации содержания образования и принцип нравственного взаимодействия участников образовательного процесса. Раскрывается содержание каждого принципа, приводятся правила реализации принципов в образовательном процесса вуза, а также конкретные примеры использования представленных правил. Особое внимание уделяется аксиологизации, предполагающей насыщение образования ценностными категориями для развития ценностного отношения студентов к познанию, профессии и себе.