Цель исследования: заключается в комплексном анализе и систематизации нормативно-правовой базы, регулирующей развитие цифровой грамотности будущих учителей иностранных языков, выявлении ключевых противоречий и дефицитов её содержания, а также в теоретическом обосновании и разработке концепции профессиональной цифровой грамотности учителя иностранного языка, соотнесенной с действующими стратегическими документами, профессиональным стандартом и образовательными стандартами и ориентированной на последующее проектирование образовательных программ и модулей по развитию цифровых компетенций. В рамках исследования уточняется содержание понятия «профессиональная цифровая грамотность учителя иностранного языка» и его связь с требованиями действующих стратегических документов, профессионального стандарта и образовательных стандартов высшего образования.
Материалы и методы: в исследовании применялся системный анализ современных нормативно-правовых документов в сфере образования, включая Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», профессиональный стандарт «Педагог», Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование», а также национальные проекты и стратегии цифрового развития. Использовались методы сравнительно-сопоставительного анализа, контент-анализа научных публикаций, синтеза и систематизации полученных данных. Эмпирическую базу составили двадцать четыре источника, включая научные статьи, монографии и нормативно-правовые акты, отобранные по критериям релевантности теме цифровой грамотности педагогов и специфике подготовки учителей иностранных языков.
Результаты: выявлена многоуровневая система нормативно-правового регулирования цифровой грамотности педагогов, включающая стратегические документы (национальные проекты «Экономика данных и цифровая трансформация государства», «Образование»), отраслевые стандарты (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, профессиональный стандарт педагога) и ведомственные положения. Показано, что существующие нормативные требования, задавая общую рамку цифровой трансформации образования, в ограниченной степени учитывают специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка, связанную с интенсивным использованием цифровых языковых ресурсов, онлайн-платформ и средств искусственного интеллекта. Определены ключевые противоречия между динамичным развитием цифровых технологий и относительно статичным характером нормативной базы, а также между интегральным характером профессиональной цифровой грамотности и фрагментарностью ее нормативного закрепления в различных документах.
Заключение: разработана концепция профессиональной цифровой грамотности учителя иностранного языка, включающая лингводидактический, технологический, коммуникативный и этико-правовой компоненты. Предложены направления совершенствования нормативно-правовой базы: разработка отраслевых рекомендаций по цифровой грамотности учителей иностранных языков, создание системы непрерывного развития цифровых компетенций на этапах базовой подготовки и повышения квалификации, интеграция требований к работе с искусственным интеллектом и большими языковыми моделями в образовательные стандарты и примерные основные профессиональные образовательные программы. Практическая значимость результатов состоит в возможности использовать разработанную концепцию и предложенные направления при обновлении учебных планов, формировании модулей по цифровой грамотности в педагогических вузах и проектировании программ дополнительного профессионального образования.
Цель исследования. Ввиду активной цифровой трансформации высшего медицинского образования происходит переосмысление традиционных педагогических подходов, что обуславливает поиск более гибких и доступных педагогических инструментов. В этом контексте стало набирать популярность FOAMed (Free Open Access Medical Education) – международное движение за свободное, открытое медицинское образование. Данный литературный обзор направлен на анализ существующих модальностей, которые используются в рамках FOAMed, включая подкасты, видеоконтент, социальные сети и блоги. Кроме того, был проведен анализ их образовательного потенциала.
Материалы и методы. Для проведения информационного поиска мы использовали крупнейшую международную базу научных публикаций PubMed. Поиск статей осуществлялся по ключевым словам «FOAMed», «Medical Education», «Digital pedagogy», «Podcast», «Vodcast», «Social media», «Free Open Access Medical Education». Поиск был сосредоточен на публикациях, посвященных образованию студентов-медиков, ординаторов, практикующих врачей и специалистов среднего медицинского образования. Было найдено 864 научных публикаций за последние 10 лет, 32 из которых использовались в данном литературном обзоре, так как имели полнотекстовую версию и соответствовали цели данного обзора.
Результаты. Проведённый обзор показывает, что FOAMed включает разнообразные образовательные модальности – подкасты, видеоконтент, социальные сети, блоги, – каждая из которых обладает своими педагогическими преимуществами и потенциальными ограничениями. Эти форматы не только дополняют традиционное образование, но и формируют новую образовательную среду, где активность, мотивация и доступность знаний играют ключевую роль. Особую значимость FOAMed приобретает в контексте медийной активности преподавателей высшего медицинского образования. Это открывает возможности для расширения образовательного влияния, формирования профессионального имиджа, развития педагогических инноваций и построения глобального сетевого взаимодействия. Преподаватель становится не просто носителем знаний, но активным участником цифрового образовательного поля, способным создавать, распространять и осмыслять знания в современной медиапарадигме.
Заключение. FOAMed может стать важной компонентой педагогической деятельности и образовательной стратегии медицинского вуза, особенно в условиях гибридного и дистанционного обучения. Также были выявлены перспективы включения FOAMed в официальные образовательные программы и направления для дальнейших исследований.
Цель исследования. Исследование посвящено проблеме, актуальной для перспектив развития образования, связанной с реализацией герменевтического подхода, позволяющего создавать условия открытого образования, в котором студенты учатся открыто выражать свои свободные мысли и смыслы изучаемых знаний. В связи с этим целью исследования является разработки и обоснование интерактивных и смыслосозидающих технологий эффективной реализации герменевтического подхода к организации учебного процесса в вузе. Смыслосозидающие технологии развивают у студентов способность создавать свои свободные мысли и смыслы о явлениях мира и знаниях о них, а интерактивные технологии дают возможность презентовать свои смыслы, обсуждать их в диалогах и рефлексировать свое развитие.
Материалы и методы. В исследовании использованы следующие методы: анализ различных научных позиций относительно роли герменевтического подхода к учебному процессу в вузе, анализ образовательной практики с позиций оценки необходимости герменевтического подхода к интерактивной образовательной среде, разработка смыслосозидающих и интерактивных технологий, способствующих продуктивности реализации герменевтического подхода к учебному процессу и апробация эффективности разработанных интерактивных и смыслосозидающих технологий в мастер-классах инноваторов университета.
Результаты исследования. Герменевтический подход в исследовании представлен как конструкция привязки адекватных технологий к каждому этапу реализации обучения. Так к этапу отбора содержания образования представлены технологии отбора актуальных ценностей науки и культуры, отражающие динамику развития науки и разные способы объяснения мира, и требующие интерпретации известных ученых в разных областях наук. К этапу методической обработки актуальных на данное время знаний о мире для развития студентов разработаны технологии конструирование вспомогательных знаний, предложение разных способов объяснения знаний, смыслосозидающие технологии, в которых выражается интерпретации методистов и составителей учебников по разным учебным дисциплинам. К этапу герменевтической позиции преподавателя предложены технологии демонстрации многозначности понятий, противоречивости знаний, разные способы понимания мира, смыслосозидающие и интерактивные технологии. Реализация герменевтического подхода студентами в совместной с преподавателем работе предполагается в технологиях оперативности реакции на неожиданный вопрос, создания свободных мыслей, рассуждения над знаниями, создания своих смыслов изучаемых явлений, рефлексии понимания. Этапу созидания студентами авторского смысла разработаны технологи индивидуальных и групповых проектов. На этапе повышения педагогического мастерства использованы инновационные, аналитические, экспериментальные, интерактивные и смыслосозидающие технологии, мастер-классы и конкурсы педагогического мастерства.
Заключение. В исследовании обосновано, что в реализации герменевтического подхода к учебному процессу в высшей школе более продуктивными являются интерактивные и смыслосозидающие технологии. Эти технологии должны быть адекватными каждому этапу процесса обучения. Герменевтический подход к учебному процессу создает условия открытого образования, в котором студенты свободно выражают свои мысли и смыслы к изучаемым знаниям, заданным разными способами объяснения явлений мира.
Цель. Целью статьи является обоснование разработки интегрированной модели педагогики и инженерии в образовательном пространстве школы. Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне связана с решением ключевых задач государства и потребностью общества в подготовке инженерных кадров, разработкой инструментария для развития научно-технического творчества и научно-исследовательского потенциала школьников, стимулирования их мотивации к инженерным профессиям и сфере высоких технологий. На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки и внедрения инновационных методов обучения, связанных с синтезом разных учебных предметов гуманитарного цикла во взаимосвязи с техническими дисциплинами.
Материалы и методы исследования. Для достижения поставленной цели используется комплексный подход к анализу интеграционных процессов в образовании. Данный подход обеспечивается системой исследовательских методов: описательно-аналитический (анализ источников по теме исследования; обобщение психолого-педагогической литературы; интерпретация данных), метод контекстуального анализа (выявление значения и функции понятия в ситуативной среде, в окружении и взаимосвязи с другими элементами) и эмпирический метод (наблюдение, изучение продуктов деятельности, анализ документации). Модель интеграции педагогики и инженерии посредством модификации содержания, форм, технологий образовательной деятельности способствует преодолению фрагментарности знаний, установлению глубинных связей между предметами, позволяет субъектам образовательного процесса аккумулировать технологические и гуманитарные знания, выстраивать ценностные ориентиры и культурное поле личности.
Результаты. Раскрывается суть интеграции педагогики и инженерии в образовательном пространстве школы. На примере деятельности ОГАОУ «Интеграция» города Томска описываются организационно-педагогические условия развития и проектирования новой образовательной реальности, актуализирующей разработку эффективной модели интеграции педагогики и инженерии в образовательном пространстве школы. Приводиятся новые формы обучения с использованием современных образовательных технологий: от организации зрелищных, технически сложных соревнований по робототехнике, обучения навыкам проектирования, разработки и эксплуатации беспилотных авиационных систем (БАС) до методических кейсов по подготовке культуртрегеров из числа педагогов и школьников. Характеризуются этапы и фазы обоснования концепции интегративной модели на основе системного анализа, обеспечивающего реализуемость модели, корреляцию результатов. Для обеспечения контроля и достоверности результатов разработаны критерии и показатели эффективности модели.
Заключение. Применение модели интеграции педагогики и инженерии способствует формированию мотивирующей образовательной среды для профессионального, личностного роста, развития и самореализации обучающихся и педагогов. Реализация межпредметных связей в процессе разработки интегративных программ обучения, включающих новейшие технические достижения в диалоге с социогуманитарными знаниями актуальна не только для школы, но и для вузов, СПО, предприятий как фактор преемственности. Модель интеграции педагогики и инженерии целесообразно распространить на площадках образовательных организаций России.
Цель. В статье рассматриваются вопросы применения мобильных технологий при обучении математике студентов инженерных направлений. Актуальность работы обусловлена необходимостью введения новых методов и средств обучения в связи с все большей интеграцией мобильных технологий во все области жизнедеятельности, интересами и особенностями нового, сетевого поколения обучаемых, ограниченностью возможностей применения инновационных методов и средств обучения математике из-за проведения занятий не в компьютерном классе. Материалы и методы. Особенность данного исследования заключается в том, что интеграция мобильных технологий в процесс обучения математике рассматривается как система трех компонентов: технологический, информационный и социальный, анализ которых позволил получить ответы на исследовательские вопросы: где и как следует применять мобильные устройства при изучении математики; какие мобильные приложения обеспечат наиболее эффективное изучение дисциплины; как следует организовать учебный процесс с применением мобильных технологий для повышения интереса и мотивации к изучению математики. Результаты. К основным причинам отсутствия интереса к изучению математики и низкой мотивации можно отнести высокий уровень абстракции дисциплины и особенности современного, сетевого поколения студентов. Анализ научных источников и собственные наблюдения позволили выделить такие их характеристики, как проблемы с пониманием сложного и длинного текста, способность легко читать с маленького экрана и параллельно обрабатывать информацию, выбор звука и изображений вместо текста, желание краткосрочного обучения и мгновенных результатов, отношение к мобильным устройствам как жизненно необходимым предметам. Учитывая интересы и пожелания обучаемых, и опираясь на дидактические возможности мобильных технологий, в работе предложены мобильные приложения для изучения разных тем математического курса, варианты заданий, способствующие повышению мотивации, развитию навыков работы в группе и цифровой грамотности. Показана важность и эффективность применения социальных сервисов для визуализации математических понятий и схем вычислений, а также мессенджеров, на примере WhatsApp, для мгновенного обмена сообщениями между студентами и получения своевременной индивидуальной и групповой консультации преподавателя. Важной характеристикой мессенджера отмечено наличие видео связи. Заключение. Анализ научной литературы, изучение требований работодателей и интересов современного, сетевого поколения студентов, обозначили необходимость интеграции мобильных технологий в процесс обучения математике. Работа с разными группами и по уровню математических знаний, и по уровню владения мобильными технологиями позволила выявить и наметить пути решения основных вопросов применения мобильных технологий при обучении математике. При ограниченном времени на изучение математики преподавателю сложно выделить дополнительное время на представление возможностей и эффективности мобильных приложений. В качестве решения данного вопроса может быть включение раздела «Мобильные технологии» в курс, связанный с изучением информационно-коммуникационных технологий. Отмечено, что групповая работа также способствует более эффективному изучению возможностей и приемов работы с мобильными приложениями.
Целью исследования является научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования технологии веб-квеста в процессе формирования гибких навыков будущих педагогов в условиях высшего учебного заведения. Стремительное социально-экономическое развитие, информатизация всех сфер человеческой деятельности определяют необходимость соответствующих изменений в системе образования. От современного педагога сегодня требуются не только базовые психолого-педагогические знания и умения, но и навыки коммуникации, ответственность, способность работать в команде, решать конфликты, критично мыслить и другие гибкие навыки, отвечающие за результативность и высокую производительность труда, способствующие профессиональному развитию и самореализации. В этой связи обучение в высших учебных заведениях должно быть сосредоточено на не только на развитие профессиональных специальных навыков (hard skills), но и на формирование гибких навыков (soft skills), так как они являются универсальными, со временем обновляются и приобретают все большее значение в профессиональной деятельности педагога. Существует достаточно много технологий, способствующих формированию гибких навыков студентов, одной из которых является инновационная технология веб-квеста, которая благодаря уникальной форме, содержанию, методам обучения и контроля, структурированному информационному контенту представляется максимально эффективной. Таким образом, проблема целенаправленного формирования у будущих педагогов гибких навыков, поиска необходимых для этого механизмов и ресурсов, изучение потенциала веб-квеста определяют актуальность проведенного исследования. Материалы и методы: в ходе исследования применялись методы изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы, обобщение опыта использования веб-квестов в образовательном процессе высшего учебного заведения. Методологическую основу исследования составил комплекс подходов: личностно-ориентированный, системный, деятельностный, компетентностный, междисциплинарный и рефлексивный. Результаты: представлены авторские дефиниции понятий «гибкие навыки будущего педагога» и «веб-квест», охарактеризованы гибкие навыки современного педагога, подробно описаны специфика, структура и методика проведения веб-квеста, его влияние на целенаправленное формирование гибких навыков, приведен пример веб-квеста «Сущность профессиональной компетентности педагога», разработанный и апробированный в работе со студентами направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты, а также содержание и информационные ресурсы предложенного веб-квеста, могут быть использованы в практике высшего педагогического образования.
Цель исследования. Проблема использования возможностей искусственного интеллекта и иммерсивных технологий в образовательных программах является актуальной. Статья посвящена анализу роли, функций и значения средств искусственного интеллекта и иммерсивных технологий обучения в развитии открытой образовательной среды и её персональных сегментов, формируемых субъектами образовательных отношений, в процессе подготовки выпускников педагогических университетов к изменению условий современного общества. Обсуждаются возможности генеративных нейронных сетей (GPT) и виртуальной реальности в её различных проявлениях (AR, VR, AVR), их влияние на формирование персональной образовательной среды выпускников педагогических вузов. Материалы и методы. Использован метод компаративного анализа научных публикации в области развития искусственного интеллекта, иммерсивных технологий обучения, формирования персональной образовательной среды. Экспериментальным путем проверены заявленные разработчиками возможности ряда сервисов GPT. Обобщены представления о роли и функциях новых ресурсов в совершенствовании образовательного процесса. Дан прогноз интеграции средств искусственного интеллекта и иммерсивных технологий в педагогическом образовании. Результаты исследования. Показано, что генеративные нейронные сети способны реализовать справочно-энциклопедическую, конструктивно-креативную, аналитическую, управляющую и обучающую функции в образовательном процессе при соблюдении этики их применения. Обозначена связь развития искусственного интеллекта с появлением в глобальной информационной сети виртуальных персонажей, имитирующих внешность и поведение человека в различных контекстах, и антропоморфных роботов, способных коммуницировать с человеком в образовательных целях. Внимание обращено на включение новых средств коммуникации с искусственным интеллектом в персональную образовательную среду преподавателя, обеспечивающую ему совмещение функций поставщика и одновременно потребителя знаний. Дана оценка перспектив появления виртуальных и антропоморфных педагогических агентов с искусственным интеллектом в системе образования и в неформальных коммуникациях. Определены образовательные возможности дополненной реальности, виртуальной реальности и дополненной виртуальной реальности как средств иммерсивных технологий обучения. Приведены педагогические и технологические условия безопасного применения иммерсивных технологий обучения. Отмечено, что создание персональных образовательных сред с компонентами искусственного интеллекта и иммерсивных технологий позволяет соорганизовать процессы преподавания и самообразования педагога, обеспечивая субъектный характер его личностно-профессионального роста и мобильности в условиях усложненного мира. Заключение. Сделан вывод, что творчество преподавателей-инноваторов, отраженное в их открытых образовательных средах, является ресурсом преодоления репродуктивного характера функционирования обучаемых (pre-trained) нейронных сетей. Авторы полагают, что положительная обратная связь в совместной эволюции средств ИИ и персональных сегментов открытого образовательного пространства будет способствовать трансформации существующего информационного общества (Information Society) в общество обучающихся (Learning Society), формируя систему открытого метаобразования по потребностям каждого индивида.