ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Развитие дивергентного мышления как одного из элементов творчества - важное условия для эффективного решения младшими школьниками учебных задач. Способность посмотреть под другим углом на задачу и найти нестандартный подход для ее решения повышает академическую успеваемость младших школьников. Вопрос изучения дивергентного мышления детей с различными вариантами дизонтогенеза изучен скудно в современной специальной педагогике и психологии, что определяет актуальность настоящего исследования. Сравнение особенностей развития дивергентного мышления у младших школьников с различными типами дизонтогенеза выступило в качестве цели нашего исследования, в котором приняли участие четыре эмпирические группы: контрольная группа - дети с нормальным речевым и психическим развитием, три экспериментальных группы: дети с общим недоразвитием речи, дети с задержкой психического развития и дети с лёгкой степенью умственной отсталости. Гипотезами исследования вступили следующие: дивергентность мышления присуща всем младшим школьникам, независимо от типа дизонтогенеза; уровень развития дивергентного мышления будет выше у младших школьников с сохранным интеллектом; проявление некоторых личностных характеристик по-разному влияет на развитие дивергентного мышления в зависимости от типа дизонтогенеза. Для подтверждения гипотез использовалась батарея тестов: «Использование предмета (газеты)», «Гипотетическая ситуация», «Словесная ассоциация» (книга)», «Составление изображений». Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: независимо от интеллектуального уровня дивергентное мышления присуще каждому индивиду, но проявляется по-разному. На основании достоверных различий при помощи Т-критерия Стьюдента у четырёх групп протестированных по трём параметрам дивергентного мышления показало своеобразное проявление дивергентного мышления. Отличие заключается в том, что чем ниже уровень интеллекта, тем ниже способность видеть и находить различные оригинальные, позитивные решения выхода из сложной ситуации. Выявлены личностные характеристики, которые открывают возможность для развития дивергентного мышления.

Социально-культурные перемены в обществе актуализируют проблемы возрастающего движения среды в образовательном ценностно-ориентированном процессе. Целью исследования является обоснование возможностей культурно-образовательной среды в развитии аксиологического потенциала студента. Автором проанализированы термины «среда», «образовательная среда», «культурная среда», с целью определения специфики понятия «культурно-образовательная среда»; Развивается открытая структура культурно-образовательной среды университета, включающая три компонента микросреды: информационно-образовательная среда университета, художественная среда образования и культурно-историческая среда города, где расположен университет; выявляются возможности культурно-образовательной среды университета, способствующие развитию аксиологического потенциала студента. Информационные возможности формационной сферы университета мотивируют познавательную деятельность, расширяют диапазон знаний, задают направленность образовательного процесса на применение ценностей, заложенных в произведениях искусства и культуры. Эмотивные возможности - аксиосфера образования культуры - обеспечивают ценностному самоопределению и саморазвитию студента, духовному обогащению, обретению смысла жизни, восприятию межкультурного своеобразия. Преобразующие возможности пространственно-исследовательской сферы городской среды обогащают опыт самореализации, реализации в различных видах художественно-творческой, проектно-творческой деятельности, обеспечивают уважительное отношение к историко-культурному наследию и проектированию будущего на основе «идентификации себя в культуре». Сформулирован вывод: культурно-образовательная среда университета является эффективным развитием аксиологического потенциала студента, позволяющим вывести его на новый уровень жизнедеятельности.

Для отечественной педагогики важно поддерживать ценностное отношение школьников к труду через призму концепции деятельностного патриотизма. Целью исследования было включение современного ракурса в трудовую деятельность на родине с воспитанием патриотических качеств и гражданских специалистов. Низкий статус ручного труда, недостаточная мотивация учащихся, ограниченность ресурсов способствуют формированию трудовых затрат. Решить проблему позволит разработка воспитательных программ в школах, особенно в современных курсах на основе воспитательной методологии образовательного процесса. Нами установлена ​​интеграция понятий «трудовое воспитание» и «деятельностный патриотизм». Трудовая деятельность может заключаться не только в развитии личностных навыков, но и в формировании социальной ответственности и национальной идентичности у молодых людей. Патриотизм привлекает нас не только как эмоциональное или символическое явление, но и как гражданская позиция, проявляемая через трудовую деятельность. Этот аспект требует внимания, так как выводит тему патриотического воспитания в рамках формального ухода, ориентированного лишь на пропагандистские ценности. Педагогическая концепция нашего исследования тесно связана с целевыми ориентирами образовательной политики России. Результаты исследования могут стать практическими мерами по трудовому воспитанию, а также исследованиями в области деятельностного патриотизма, воспитания и социализации подрастающего поколения.

Формирование понятийного мышления у студентов вуза является важной педагогической проблемой требующей решения. Очевидно, что материалом для развития понятийного мышления должны быть педагогические категории и понятия. В ходе опытно-экспериментальной работы реализовывалась разработанная мною технология формирования понятийного мышления средствами педагогических категорий и понятий. Целью исследования было выявление результативности разработанной технологии. Для достижения цели решены задачи, связанные с выявлением динамики развития понятийного мышления у бакалавров направления «Психолого-педагогическое образование». Результаты исследования показывают недостаточную развитость понятийного мышления у студентов. Причина этого видится в сокращении теоретической подготовки и большей центрации на самообразовании в обучении. Применение разработанной технологии дало результаты формирования понятийного мышления. Динамика изменений по операциональному критерию понятийного мышления у студентов в опытной группе более интенсивна, чем в контрольной. В абсолютном значении прирост составляет 93,33%. Динамика изменений по операциональному критерию понятийного мышления у студентов в контрольной группе выражен менее, чем в опытной. В абсолютном значении прирост составляет 27,77%. Динамика изменений по деятельностному критерию понятийного мышления у студентов в опытной группе более интенсивен, чем в контрольной. В абсолютном значении прирост составляет 66,66%. Динамика изменений по деятельностному критерию понятийного мышления у студентов в контрольной группе выражен менее, чем в опытной. В абсолютном значении прирост составляет 22,22%. Полученные данные доказывают результативность разработанной технологии формирования понятийного мышления средствами педагогических категорий и понятий.