Недостаточное финансовое обеспечение аспирантов является одной из важных проблем аспирантуры во всём мире, приводящей к существенному снижению эффективности аспирантских программ и высоким показателям отсева. Данная проблема имеет особую актуальность для России, поскольку, с одной стороны, в нашей стране наблюдаются крайне низкие показатели защит кандидатских диссертаций в установленный срок, с другой стороны, большинство аспирантов, обучающихся на очных аспирантских программах, вынуждены работать. Причём большинство из них имеют оплачиваемую работу за пределами вуза или научного института, которая не связана с их диссертационным исследованием и существенным образом отвлекает их от научной и образовательной деятельности в аспирантуре. Для решения данной проблемы на уровне государства и отдельных университетов разрабатываются и внедряются разнообразные инструменты финансовой поддержки аспирантов. Однако, несмотря на широкое применение подобных инструментов в мире, накопленный опыт в данной сфере не получил должной систематизации, что препятствует внедрению и тиражированию эффективных финансовых инструментов в разных национальных контекстах. В рамках данной работы на основе анализа публикаций, посвящённых эффективности финансовых инструментов поддержки аспирантов за период с 1980 по 2024 год, предпринимается попытка построить авторскую типологию существующих финансовых инструментов. Выделено три основных типа финансовых инструментов: 1) доступные для всех аспирантов; 2) доступные выдающимся аспирантам и предоставляемые на конкурсной основе; 3) доступные аспирантам из уязвимых социальных групп. Преимущества и недостатки каждого типа инструментов, их применимость для российской аспирантуры, а также ограничения исследований эффективности финансовой поддержки и направления для будущих научных работ обсуждаются в заключительной части статьи.
Предпросмотр статьи
Идентификаторы и классификаторы
- SCI
- Образование
В последние десятилетия многие страны уделяют особое внимание подготовке высококвалифицированных кадров, в особенности в области наукоёмких отраслей, способных генерировать инновации, необходимые для социально-экономического развития и международной конкурентоспособности страны. Учитывая, что аспирантура является основным, а в некоторых странах единственным институтом, осуществляющим подготовку таких специалистов, эффективность аспирантских программ становится краеугольным камнем для национального благополучия [1; 2].
Если у вас возникли вопросы или появились предложения по содержанию статьи, пожалуйста, направляйте их в рамках данной темы.
Список литературы
1. Bair C.R., Haworth J.G. Doctoral student attrition and persistence: A meta-synthesis of research // Higher education: Handbook of theory and research. P. 481-534. Dordrecht: Springer Netherlands, 2004. DOI: 10.1007/1-4020-2456-8_11
2. Larivière V. PhD students’ excellence scholarships and their relationship with research productivity, scientific impact, and degree completion // Canadian journal of higher education. 2013. Vol. 43. No. 2. P. 27-41. DOI: 10.47678/cjhe.v43i2.2270
3. Терентьев Е.А., Бедный Б.И. Проблемы и перспективы развития российской аспирантуры: взгляд региональных университетов // Высшее образование в России. 2020. № 10. C. 9-28. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-9-28 EDN: PFBWYF
4. Bekova S. Does employment during doctoral training reduce the PhD completion rate?. Studies in Higher Education. 2019. Vol. 46. No. 6. P. 1068-1080. DOI: 10.1080/03075079.2019.1672648 EDN: GIDFAA
5. Rudenstine N.L., Bowen W.G. In pursuit of the PhD // Princeton University Press, 1992. ISBN: 978-1-4008-6247-4
6. Gardner S.K. Student and faculty attributions of attrition in high and low-completing doctoral programs in the United States. Higher education. 2009. No. 58. P. 97-112. DOI: 10.1007/s10734-008-9184-7 EDN: IHHQBH
7. Nerad M. Governmental innovation policies, globalisation, and change in doctoral education worldwide: Are doctoral programmes converging? Trends and tension // Structural and institutional transformations in doctoral education: Social, political and student expectations. 2020. P. 43-84. DOI: 10.1007/978-3-030-38046-5_3
8. McAlpine L., Norton J. Reframing our approach to doctoral programs: An integrative framework for action and research // Higher Education Research & Development. 2006. Vol. 25. No. 1. P. 3-17. DOI: 10.1080/07294360500453012
9. Бондаренко Н.В., Варламова Т.А., Гохберг Л.М., Зорина О.А., Шугаль Н.Б. Индикаторы образования: 2024: статистический сборник. Институт статистических исследований и экономики знаний. M.: НИУ ВШЭ. 2024. URL: https://issek.hse.ru/mirror/pubs/share/898893701.pdf (дата обращения: 08.12.2024).
10. Бедный Б.И., Миронос А.А., Рыбаков Н.В. Как российская аспирантура выполняет свою главную миссию: наукометрические оценки // Высшее образование в России. 2019. № 10. С. 9-24. DOI: 10.31992/0869-3617-2019-28-10-9-24 EDN: JRYANK
11. Бедный Б.И., Чупрунов Е.В. Современная российская аспирантура: актуальные направления развития // Высшее образование в России. 2019. № 3. С. 9-20. DOI: 10.31992/0869-3617-2019-28-3-9-20 EDN: IQOEYY
12. Терентьев Е.А., Бекова С.К., Малошонок Н.Г. Кризис российской аспирантуры: источники проблем и возможности их преодоления // Университетское управление: практика и анализ. 2018. T. 22. № 5. C. 54-66. DOI: 10.15826/umpa.2018.05.049 EDN: YVZMBF
13. Kobzar E., Roshchin S.Russian doctoral education. Trends and issues in doctoral education: A global perspective. 2020. P. 127-151. URL: https://rb.gy/e23z6 (дата обращения: 08.12.2024).
14. Гохберг Л.М., Дитковский К.А., Евневич Е.И. Индикаторы науки: 2019: статистический сборник. Институт статистических исследований и экономики знаний. M.: НИУ ВШЭ. 2019. URL: https://issek.hse.ru/news/581313268.html (дата обращения: 08.12.2024). EDN: LHZOLD
15. Maloshonok N., Terentev E. National barriers to the completion of doctoral programs at Russian universities // Higher Education. 2019a. Vol. 77. No. 2. P. 195-211. DOI: 10.1007/s10734-018-0267-9 EDN: ZKHPMY
16. Maloshonok T., Terentev E. Towards the new model of doctoral education: The experience of enhancing doctoral programs in Russian universities // Вопросы образования. 2019b. No. 3. P. 8-42. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-3-8-42
17. Бекова С.К., Груздев И.А., Джафарова З.И., Малошонок Н.Г., Терентьев Е.А. Портрет современного российского аспиранта. Современная аналитика образования. 2017. № 7. С. 4-59. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/direct/408112871.pdf (дата обращения: 08.12.2024). EDN: FRSUNA
18. Бекова С.К., Джафарова З.И.K. Кому в аспирантуре жить хорошо: связь трудовой занятости аспирантов с процессом и результатами обучения // Вопросы образования. 2019. № 1. C. 87-108. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-1-87-108
19. Ampaw F.D., Jaeger A.J.Completing the three stages of doctoral education: An event history analysis // Research in Higher Education. 2012. No. 53. P. 640-660. DOI: 10.1007/s11162-011-9250-3 EDN: XHPPJY
20. Ehrenberg R.G., Mavros P.G. Do doctoral students’ financial support patterns affect their times-to-degree and completion probabilities? // The Journal of Human Resources. 1995. Vol. 30. No. 3. P. 581-609. DOI: 10.2307/146036
21. Leijen Ä., Lepp L., Remmik M. Why did I drop out? Former students’ recollections about their study process and factors related to leaving the doctoral studies // Studies in Continuing Education. 2016. Vol. 38. No. 2. P. 129-44. DOI: 10.1080/0158037X.2015.1055463
22. Castleman B.L., Long B.T. Looking beyond enrollment: The causal effect of need-based grants on college access, persistence, and graduation // Journal of Labor Economics. 2016. Vol. 34. No. 4. P. 1023-1073. DOI: 10.1086/686643
23. Becker G.S. Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education // 2nd Edition, 1975. New York: Columbia University Press. ISBN: 0-226-04109-3
24. Albrecht D., Ziderman A. Student loans and their alternatives: improving the performance of deferred payment programs // Higher Education. 1992. No. 23. P. 357-374. DOI: 10.1007/bf00138624
25. Johnstone D. B. Student loans in international perspective: Promises and failures, myths and partial truths. State University of New York. Centre for Comparative and Global Studies in Education. 2000. URL: https://web.archive.org/web/20180430091056id_/http://ahero.uwc.ac.za/index.php?module=cshe&action=downloadfile&fileid=81806115511848321656696 (дата обращения: 08.12.2024).
26. Woodhall M. Student loans: potential, problems, and lessons from international experience // Journal of Higher Education in Africa/Revue de l’enseignement supйrieur en Afrique. 2004. P. 37-51. DOI: 10.57054/jhea.v2i2.1674
27. Pyne J., Grodsky E. Inequality and opportunity in a perfect storm of graduate student debt // Sociology of Education. 2020. Vol. 93. No. 1. P. 20-39. DOI: 10.1177/0038040719876245
28. Baum S., Steele P. Graduate and professional school debt: How much students borrow. AccessLex Institute Research Paper. 2018. DOI: 10.2139/ssrn.3103250
29. Комлева А.С., Гаджикурбанов Д.М. Образовательное кредитование: Российская и мировая практика // Экономика образования. 2012. No. 2. С. 88-92. EDN: QAWEPR
30. David M.E., Amey M.J. The SAGE Encyclopedia of Higher Education. 2020. Sage Publications. DOI: 10.4135/9781529714395
31. Kim D., Otts C. The effect of loans on time to doctorate degree: Differences by race/ethnicity, field of study, and institutional characteristics // The Journal of Higher Education. 2010. Vol. 81. No. 1. P. 1-32. DOI: 10.1353/jhe.0.0079
32. Webber K.L., Burns R. Increases in graduate student debt in the US: 2000 to 2016 // Research in Higher Education. 2021. Vol. 62. No. 5. P. 709-732. DOI: 10.1007/s11162-020-09611-x EDN: RPOBQF
33. Sverdlik A., Hall N.C., McAlpine L., Hubbard K. The PhD experience: A review of the factors influencing doctoral students’ completion, achievement, and well-being // International Journal of Doctoral Studies. 2018. No. 13. P. 361-388. DOI: 10.28945/4113
34. Tilak J.B. How do students fund their higher education in India? A study of loan financing in engineering education // Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies. 2020. Vol. 1. No. 1. P. 4-24. DOI: 10.29252/johepal.1.1.4 EDN: CPXBIQ
35. Armstrong S., Dearden L., Kobayashi M., Nagase N. Student loans in Japan: Current problems and possible solutions // Economics of Education Review. 2019. No. 71. Р. 120-134. DOI: 10.1016/j.econedurev.2018.10.012
36. Furuta K. The burden of student loan debt: differences in socioeconomic background and attitudes towards higher education // British Journal of Sociology of Education. 2023. Vol. 45. No. 1. P. 41-59. DOI: 10.1080/01425692.2023.2267771
37. Belasco A.S., Trivette M.J., Webber K.L. Advanced degrees of debt: Analyzing the patterns and determinants of graduate student borrowing // The Review of Higher Education. 2014. Vol. 37. No. 4. P. 469-497. DOI: 10.1353/rhe.2014.0030
38. Gillingham L., Seneca J.J., Taussig M.K. The determinants of progress to the doctoral degree // Research in Higher Education. 1991. No. 32. Р. 449-468. DOI: 10.1007/bf00992186 EDN: GZXIRD
39. Gardner S.K., Holley K.A. “Those invisible barriers are real”: The progression of first-generation students through doctoral education // Equity & Excellence in Education. 2011. Vol. 44. No. 1. P. 77-92. DOI: 10.1080/10665684.2011.529791
40. Ishitani T.T. Studying attrition and degree completion behavior among first-generation college students in the United States // The Journal of Higher Education. 2006. Vol. 77. No. 5. P. 861-885. DOI: 10.1353/jhe.2006.0042
41. Nerad M. The PhD in the US: Criticisms, facts, and remedies // Higher Education Policy. 2004. No. 17. P. 183-199. DOI: 10.1057/palgrave.hep.8300050 EDN: CUJPGI
42. Siegfried J.J., Stock W.A. So you want to earn a Ph. D. in economics?: How long do you think it will take? // Journal of Human Resources. 2001. P. 364-378. DOI: 10.2307/3069663 EDN: DKWIZV
43. Field E. Educational debt burden and career choice: Evidence from a financial aid experiment at NYU Law School // American Economic Journal: Applied Economics. 2009. Vol. 1. No. 1. P. 1-21. DOI: 10.1257/app.1.1.1
44. Rothstein J., Rouse C.E. Constrained after college: Student loans and early-career occupational choices // Journal of Public Economics. 2011. No. 95 (1-2). P. 149-163. DOI: 10.1016/j.jpubeco.2010.09.015
45. Woodworth P.A., Chang F.C., Helmer S.D. Debt and other influences on career choices among surgical and primary care residents in a community-based hospital system // The American journal of surgery. 2000. Vol. 180. No. 6. P. 570-576. DOI: 10.1016/S0002-9610(00)00543-2
46. Балыхин Г., Романов П., Слепухин А., Чеботаревский Ю. Отношение населения к реформе финансирования высшего образования // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 5-14. EDN: IBLSLZ
47. Нефедова А.И., Дьяченко Е.Л. Реформа аспирантуры в России в зеркале глобальных трендов // Мир России. 2019. Т. 28. № 4. С. 92-111. DOI: 10.17323/1811-038X-2019-28-4-92-111
48. Altbach P.G., de Wit H., Yudkevich M. (ed.). Trends and Issues in Doctoral Education: A Global Perspective // SAGE Publications, 2020. ISBN: 978-93-5388-254-9
49. Sanyal B.C., Johnstone D.B.International trends in the public and private financing of higher education // Prospects. 2011. No. 41. P. 157-175. DOI: 10.1007/s11125-011-9180-z
50. Зерчанинова Т.Е., Тарбеева И.С. К вопросу о финансовом обеспечении аспирантов // Социально-экономическое управление: теория и практика. 2019. № 3. C. 11-13. EDN: HSMJDO
51. Horta H., Cattaneo M., Meoli M. PhD funding as a determinant of PhD and career research performance // Studies in Higher Education. 2018. Vol. 43. No. 3. P. 542-570. DOI: 10.1080/03075079.2016.1185406
52. Mendoza P., Villarreal P., Gunderson A. Within-year retention among Ph. D. students: The effect of debt, assistantships, and fellowships // Research in Higher Education. 2014. No. 55. P. 650-685. DOI: 10.1007/s11162-014-9327-x EDN: CRXTTE
53. Venegas K. Public Funding of Higher Education: Changing Contexts and New Rationales // Teachers College Record. 2006. Vol. 108. No. 1. P. 55-59. DOI: 10.1177/016146810610800118
54. Spronken-Smith R., Cameron C., Quigg R. Factors contributing to high PhD completion rates: a case study in a research-intensive university in New Zealand // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2018. Vol. 43. No. 1. P. 94-109. 10.1080/02602938. 2017.1298717. DOI: 10.1080/02602938.2017.1298717
55. Sheridan P.M., Pyke S.W. Predictors of time to completion of graduate degrees // Canadian Journal of Higher Education. 1994. Vol. 24. No. 2. P. 68-88. DOI: 10.47678/cjhe.v24i2.188439
56. De Valero Y. F. Departmental factors affecting time-to-degree and completion rates of doctoral students at one land-grant research institution // The Journal of higher education. 2001. Vol. 72. No. 3. P. 341-367. DOI: 10.1080/00221546.2001.11777098
57. Visser M.S., Luwel M., Moed H.F. The attainment of doctoral degrees at Flemish Universities: a survival analysis // Higher Education. 2007. No. 54. P. 741-757. DOI: 10.1007/s10734-006-9021-9 EDN: DWBIUP
58. Смирнов Н.М., Жучкова С.В. Эффективность грантовой поддержки аспирантов в России: Квазиэкспериментальный анализ программы РФФИ // XV Международная конференция исследователей высшего образования. Конференция ИВО, Москва. 2024. URL: hse.ru/data/2024/10/28/1944466287/ИВО_Смирнов.pdf (дата обращения: 08.12.2024).
59. Saygitov R.T. The impact of funding through the RF president’s grants for young scientists (the field-medicine) on research productivity: A quasi-experimental study and a brief systematic review // PLOS ONE. 2014. Vol. 9. No. 1. Article no. e86969. DOI: 10.1371/journal.pone.0086969 EDN: SRLZDF
60. van Rooij E., Fokkens-Bruinsma M., Jansen E. Factors that influence PhD candidates’ success: the importance of PhD project characteristics // Studies in Continuing Education. 2021. Vol. 43. No. 1. P. 48-67. DOI: 10.1080/0158037X.2019.1652158
61. Lovitts B.E. Leaving the ivory tower: The causes and consequences of departure from doctoral study // Rowman & Littlefield, 2001. ISBN: 0-7425-0941-9
62. Jacob B.A., Lefgren L. The impact of NIH postdoctoral training grants on scientific productivity // Research policy. 2011. Vol. 40. No. 6. P. 864-874. DOI: 10.1016/j.respol.2011.04.003
63. Golde C.M. The role of the department and discipline in doctoral student attrition: Lessons from four departments // The Journal of Higher Education. 2005. Vol. 76. No. 6. P. 669-700. DOI: 10.1353/jhe.2005.0039
64. Evans C., Gbadamosi G., Richardson M. Flexibility, compromise and opportunity: Students’ perceptions of balancing part-time work with a full-time business degree // The International Journal of Management Education. 2014. Vol. 12. No. 2. P. 80-90. DOI: 10.1016/j.ijme.2014.02.001
65. Sanchez-Gelabert A., Figueroa M., Elias M. Working whilst studying in higher education: The impact of the economic crisis on academic and labour market success // European Journal of Education. 2017. Vol. 52. No. 2. P. 232-245. DOI: 10.1111/ejed.12212
66. Watts C., Pickering A. Pay as you learn: student employment and academic progress // Education + Training. 2000. Vol. 42. No. 3. P. 129-135. DOI: 10.1108/00400910010372670 EDN: EBJDKP
67. Ecton W.G., Bennett C.T., Nienhusser H.K., Castillo-Montoya M., Dougherty S.M. If you fund them, will they come? Implications from a PhD fellowship program on racial/ethnic student diversity // AERA Open. 2021. Vol. 7. No. 1. P. 1-26. DOI: 10.1177/23328584211040485 EDN: VPPGEA
68. Davis D.J., Green-Derry L.C., Jones B. The impact of federal financial aid policy upon higher education access // Journal of Educational Administration and History. 2013. Vol. 45. No. 1. P. 49-57. DOI: 10.1080/00220620.2013.730502
69. Tierney M.L. The impact of financial aid on student demand for public/private higher education // The Journal of Higher Education. 1980. Vol. 51. No. 5. P. 527-545. DOI: 10.1080/00221546.1980.11778104
70. Fack G., Grenet J. Improving college access and success for low-income students: Evidence from a large need-based grant program // American Economic Journal: Applied Economics. 2015. Vol. 7. No. 2. P. 1-34. DOI: 10.1257/app.20130423
71. Schudde L., Scott-Clayton J. Pell grants as performance-based scholarships? An examination of satisfactory academic progress requirements in the nation’s largest need-based aid program // Research in Higher Education. 2016. No. 57. P. 943-967. DOI: 10.1007/s11162-016-9413-3 EDN: JBBDWS
72. Богославцева, Л.В. Стипендии как форма социальной поддержки обучающихся: проблемы и перспективы // За права трудящихся! Защита социально-трудовых прав работников в изменяющемся мире: возможности и ограничения. 2021. C. 14-18. EDN: ERUKWD
73. Graddy-Reed A., Lanahan L., D’Agostino J. Training across the academy: The impact of R&D funding on graduate students // Research Policy. 2021. Vol. 50. No. 5. Article no. 104224. DOI: 10.1016/j.respol.2021.104224 EDN: IDXZEI
74. Grote D., Patrick A., Lyles C., Knight D., Borrego M., Alsharif A. STEM doctoral students’ skill development: does funding mechanism matter? // International Journal of STEM Education. 2021. No. 8. P. 1-19. DOI: 10.1186/s40594-021-00308-w EDN: BHXWUE
75. Rossouw J.P., Niemczyk E.K. A Dual Perspective on Risks and Security within Research Assistantships // Journal of Research Practice. 2013. Vol. 9. No. 2. Article no. M10. URL: http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/358/317 (дата обращения: 08.12.2024).
76. Borrego M., Choe N.H., Nguyen K., Knight D.B. STEM doctoral student agency regarding funding // Studies in Higher Education. 2021. Vol. 46. No. 4. P. 737-749. DOI: 10.1080/03075079.2019.1650737
77. Blume-Kohout M.E., Adhikari D. Training the scientific workforce: Does funding mechanism matter? // Research Policy. 2016. Vol. 45. No. 6. P. 1291-1303. DOI: 10.1016/j.respol.2016.03.011
78. Малошонок Н.Г., Терентьев Е.А. На пути к новой модели аспирантуры: опыт совершенствования аспирантских программ в российских вузах // Вопросы образования. 2019. № 3. С. 8-42. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-3-8-42
79. Wall Bortz W.E., Knight D.B., Lyles C.H., Kinoshita T., Choe N.H., Denton M., Borrego M. A competitive system: Graduate student recruitment in STEM and why money may not be the answer // The Journal of Higher Education. 2020. Vol. 91. No. 6. P. 927-952. DOI: 10.1080/00221546.2019.1706017
80. Feizi S., Elgar F. Satisfaction, research productivity, and socialization in doctoral students: Do teaching assistantship, research assistantship and the advisory relationship play a role? // Heliyon. 2023. Vol. 9. No. 9. DOI: 10.1016/j.heliyon.2023.e19332 EDN: VSYETF
81. Бедный Б.И., Миронос А.А. Подготовка научных кадров в высшей школе. Состояние и тенденции развития аспирантуры // Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования “Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского”. Издательство ННГУ, 2008. ISBN: 978-5-91326-100-7 EDN: XGGNGZ
Выпуск
Другие статьи выпуска
Статья посвящена осмыслению практики преподавания введённого в 2023 г. учебного предмета «Основы российской государственности». Авторы делятся своими впечатлениями по поводу того, как данный предмет был воспринят в студенческой аудитории, анализируют его содержательные связи с другими учебными предметами социогуманитарного цикла и прежде всего с курсом истории России, высказывают свои предложения относительно оптимизации этих связей. Опираясь на накопленный опыт, авторы высказывают своё мнение о средствах и путях совершенствования преподавания основ российской государственности. В частности, в статье проводится мысль о том, что при разработке учебных программ по данному предмету следует в большей мере учитывать особенности складывающихся в молодёжной среде картин мира, а также обусловленные этими особенностями паттерны восприятия. Обосновывается необходимость отслеживать динамику взглядов и мнений молодёжной среды посредством социологических мониторингов, результаты которых следует оперативно учитывать в ходе дальнейшей работы по совершенствованию рассматриваемого курса.
В статье представлены результаты исследования информационных потоков в социальных медиа о курсе «Основы российской государственности». Учитывая степень гибридизации медиасферы, а также погружённость студентов в цифровую среду, наиболее полное представление об эффектах реализации курса можно составить, опираясь на цифровые следы, оставленные Интернет-пользователями - студентами, освоившими курс, и другими аудиториями, вовлечёнными в процесс разработки и преподавания дисциплины. Методика исследования является двухступенчатой и включает в себя применение когнитивного картирования контента на тему внедрения курса, а также автоматизированный социально-медийный анализ информационных потоков в 2023-2024 годах. Авторы подвергают анализу содержание контента о курсе позитивной и негативной модальности, смысловое ядро информационного потока, его технологическое обеспечение, а также структуру и интересы вовлечённой аудитории. Информационный поток, формируемый сторонниками курса, доминировал над оппонирующим по всем сетевым параметрам. При этом дискурс позитивного сегмента носит сугубо повествовательный характер и не транслирует смысловые концепты курса, что придаёт ему формальный характер и создаёт образ рутинной учебной дисциплины. В попытке избежать «политизированности» и «идеологизированности» образовательные организации фактически выхолащивают смысловое содержание, часто дистанцируются от актуальной общественно-политической повестки. Несмотря на довольно консолидированное содержание позитивного цифрового потока, его важность для информирования ключевых аудиторий отмечается явный дефицит проактивной повестки, дискурсов деятельностного патриотизма, направленности на конвертацию активности обучающихся в позитивные практики. Негативный поток является менее консолидированным и объёмным и зачастую обозначает курс как средство дискредитации российской образовательной системы и государства в целом. Контент такого рода несмотря на немногочисленность является глубоко политизированным и позволяет различным сетевым акторам использовать конкретные университетские кейсы в провокативных целях. На основе полученных результатов исследования авторы рассматривают ключевые направления совершенствования практики и методики преподавания курса.
Смыслы и цели массового образования заключены в передаче педагогически адаптированного социального опыта от учителя к ученику. Подобное образование имеет характер передачи и потому монологично; это отражает представление о человеке как о «чистом листе». Однако опыт и знания невозможно передать напрямую; они формируются изнутри. Передача обезличенной информации в готовом виде не учитывает личностные особенности, смыслы и цели самого ученика, который не участвует в создании знания. Такой подход ведёт к подготовке специалиста, склонного к подражанию, что способствует ускорению исторического процесса, приводит к атомизации личности и усилению агрессии. Искусственный интеллект, выполняя для человека всё большее количество его функций, экономит его время и облегчает профессиональные и личностные действия, содействуя передаче информации, которую многие могут понимать как синоним знания. Может ли искусственный интеллект не только выполнять роль генератора решений по запросам ученика, но и способствовать выявлению, раскрытию и реализации его потенциала? Иными словами, может ли он поддерживать студента в субъектно-субъектном взаимодействии с другими студентами и преподавателями в рамках диалогичного образования? Монологичное образование и искусственный интеллект имеют одну схожую важную черту - отсутствие внутренней потенции к созиданию. Мы полагаем, что искусственный интеллект не может быть субъектом по причине отсутствия границ, поскольку в диалоге всегда рождаются новые смыслы, исходя из самости субъектов. У искусственного интеллекта нет внутреннего пространства смыслов, которое является базовым условием для диалога. Искусственный интеллект доводит монологическое образование одновременно до совершенства и абсурда. Он облегчает жизнь человека, но делает это за счёт сокращения возможностей для его развития. Образование эвристического типа, диалогичное по своей природе, выступает помощником ученика в его творческой самореализации и развивает качества личности творца, способного к эффективному взаимодействию с искусственным интеллектом.
В статье обосновывается актуальность и значимость самостоятельной работы студентов в процессе получения ими высшего образования для формирования агентности как более широкого понятия, включающего в себя способность влиять на процессы собственной жизнедеятельности через действия и поступки; выделена роль самостоятельной работы как обязательной формы получения высшего образования, предусмотренная ФГОС 3++, её важность при подготовке кадров в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда. Цель статьи: установить основные виды самостоятельной работы, предлагаемые современными вузами, и оценить их эффективность с точки зрения обучающихся при овладении будущей профессией; выявить взаимосвязь самостоятельной работы как компонента учебного процесса с агентностью студентов. В статье представлены результаты социологических исследований, проведённых в 2023-2025 гг. на основе количественной (онлайн-анкетирование) и качественной методологии (метод фокус-групп). Результаты исследования позволяют сделать вывод о необходимости пересмотра форм самостоятельной работы преподавателями вузов, внедрения новых методов работы с современным поколением студентов, релевантных происходящим изменениям в условиях цифрового общества, для повышения уровня их агентности. Результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в высшей школе для повышения качества подготовки кадров, усиления мотивации студентов к профессиональной деятельности по выбранной специальности.
В статье представлен анализ результатов мониторинга отношения преподавателей к цифровизации образования, реализуемого Центром «ИНСАП» ИПЭИ РАНХиГС с 2020 года. Последние три волны опроса (2022, 2023 и 2024 гг.) выявили устойчивую группу преподавателей (более трети опрошенных), которые сообщают о нехватке дистанционных форм обучения в своей практике. Устойчивость наблюдений, подтверждённая значительным объёмом выборки (более 16 тыс. респондентов), позволяет говорить о новой тенденции: после первоначального неприятия цифровизации, вызванного ковидными ограничениями, наблюдается растущий интерес к дистанционной работе в высшей школе. Седьмая волна мониторинга, проведённая в мае 2024 г., подтвердила, что около трети преподавателей недовольны недостаточным объёмом дистанционных форматов. Это подчёркивает важность цифровых практик в их повседневной жизни и необходимость дальнейшего изучения и поддержки цифровизации образовательного процесса. Статья также рассматривает вызовы, связанные с цифровизацией, включая отсутствие последовательных административных решений, что замедляет трансформацию. В отсутствие внешних факторов, таких как пандемия COVID-19, количество преподавателей, использующих онлайн-среду, продолжает снижаться. Однако наблюдается изменение отношения к дистанционному обучению, и преподаватели начинают осознавать необходимость институциональной поддержки в нём. Группа преподавателей, заинтересованных в дистанционных формах работы, может стать амбассадорами цифровизации в российских вузах, открывая новые перспективы для образовательного процесса.
Одно из ключевых достоинств интеграции технологий искусственного интеллекта (ИИ) в образование заключается в создании на их основе условий для реализации модели персонализированного обучения - системы обучения и развития потенциала личности, при которой обучающийся выступает основным субъектом учебного процесса и в соответствии с индивидуальными способностями, интересами и потребностями осуществляет отбор содержания обучения и выбор методов, приёмов, средств обучения, определяет темп овладения учебным материалом и берёт на себя ответственность за процесс и результат обучения. Вместе с тем готовность обучающихся использовать персонализированную форму обучения будет во многом определять его эффективность. Цель исследования - определить готовность студентов российских вузов к персонализированному обучению посредством инструментов ИИ. На основе анализа научной литературы были предложены смысловые компоненты персонализированного обучения: а) субъектность обучающихся; б) партнёрство; в) доминирование проблемных заданий; г) темп; д) адаптивность и е) обратная связь. Для определения готовности студентов к персонализированному обучению было проведено онлайн-анкетирование. В качестве респондентов выступили 1211 студентов из 38 вузов РФ. Результаты анкетного опроса свидетельствуют о том, что на современном этапе около 50% студентов используют ИИ для решения разных учебных задач. Относительно готовности к персонализированному обучению мнения студентов разделились. Около 45-60% респондентов выразили готовность к такому обучению, 25-30% опрошенных - нейтральное и 5-10% отрицательное отношение по большинству вопросов. Полученные данные свидетельствуют о том, что на текущий момент персонализированное обучение не может быть массовым. Далеко не все студенты российских вузов полностью представляют сущность и потенциал персонализированного обучения, готовы и желают выступать субъектами учебного процесса, несущими полную ответственность за процесс и результат обучения. Персонализированное обучение предъявляет новые требования к педагогам, функция которых заключается в подготовке обучающихся к взаимодействию с ИИ, адекватной оценке своих способностей, формулированию цели обучения, проверке материалов обратной связи от генеративного ИИ, построению индивидуальной траектории обучения, определению темпа обучения, осуществлению отбора содержания, средств и методов обучения, рефлексии своей учебно-познавательной деятельности и т. п.
Вопрос применения генеративного искусственного интеллекта (ГИИ) в образовании находится в фокусе большого внимания как его адептов, так и критиков. Мировое научно-педагогическое сообщество пытается дать оценку быстро распространяющемуся феномену, определить его место в образовательном процессе и выработать основания для регулирования. Использование сервисов на базе генеративного искусственного интеллекта (ГИИ-сервисов) меняет концептуальные и дидактические устои образования. Для прогнозирования сценариев развития университетского образования и своевременного реагирования на управленческом уровне необходимы научные данные об использовании ГИИ-сервисов субъектами образовательного процесса - преподавателями и обучающимися. Данная работа вносит вклад в изучение паттернов использования ГИИ-сервисов студентами и преподавателями вуза. В рамках исследования было проведено анкетирование студентов (N = 450) и научно-педагогических работников (N = 228) Московского городского педагогического университета. Авторы исследования связывают большую популярность ГИИ у обучающихся и более сдержанную позицию по применению ГИИ-сервисов у преподавателей высшей школы с разными стратегиями их использования. Вспомогательная функция ГИИ-сервисов в стратегии деятельности преподавателя вуза не меняет сущности образовательного процесса по отношению к обучающемуся. Выполнение письменных заданий с помощью ГИИ как наиболее распространённая область применения ГИИ-инструментов среди студентов искажает классическое понимание самостоятельности и прозрачности образовательных результатов. Полученные результаты актуализируют необходимость переосмысления цели и предназначения высшего образования и требуют трансформации образовательных практик - учения и преподавания. Авторы статьи приходят к выводу, что противоречивое отношение к ГИИ требует принятия этических и регулятивных норм применения ГИИ-сервисов в (высшем) образовании, а также повышения уровня ИИ-грамотности у преподавателей и студентов.
В условиях растущей потребности в опережающем технологическом развитии и кадровом суверенитете создание передовых инженерных школ в университетах для повышения качества человеческого капитала становится всё более актуальным. В работе исследуются взаимосвязи между развитием экономики, результатами интеллектуальной деятельности университетов и масштабом запуска новых образовательных программ в сфере инженерного образования. Проведённый анализ демонстрирует, что деятельность в области инженерного образования будет развиваться в интересах трансфера знаний в технологических областях с большими объёмами инвестиций. Однако пока образовательная активность передовых инженерных школ коррелирует с уровнем развития отраслей в регионах, что создаёт вызовы и возможности для расширения сотрудничества и внедрения технологий за их пределами во всей отрасли. Исследование показывает, что масштаб запуска новых образовательных программ взаимосвязан с общей культурой исследований и создания программ дополнительного профессионального образования в вузе. Высокий потенциал научно-исследовательской деятельности, в целом, является необходимым условием для разработки и внедрения востребованных в реальном секторе инженерных образовательных программ. При этом результаты интеллектуальной деятельности часто выступают источником их создания. Высокий уровень запуска в университете программ дополнительного профессионального образования позволяет расширить вовлечённость университетских команд в разработку и реализацию образовательных программ и инженерной направленности. Авторами предлагаются практические рекомендации, направленные на дальнейшее развитие инженерного образования как обучающихся в образовательных организациях, так и действующих специалистов в интересах технологического прогресса Российской Федерации, реализации третьей миссии университета, а также на стимулирование продаж образовательных программ, инновационных решений и проектов.
Издательство
- Издательство
- МОСКОВСКИЙ ПОЛИТЕХ
- Регион
- Россия, Москва
- Почтовый адрес
- 107023, г Москва, р-н Соколиная Гора, ул Большая Семёновская, д 38
- Юр. адрес
- 107023, г Москва, р-н Соколиная Гора, ул Большая Семёновская, д 38
- ФИО
- Миклушевский Владимир Владимирович (РЕКТОР)