Статья: ПРОДВИЖЕНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОЙ ПОВЕСТКИ В СОЦИАЛЬНЫХ МЕДИА СРЕДИ РОССИЙСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ (2024)

В эпоху развития инновационных технологий процессы, происходящие в вузах, обусловливают новые требования к личности и профессиональной компетентности преподавателя. Современный преподаватель - это не просто передатчик информации и накопленного опыта, но и человек, понимающий сущность современного бытия и стремящийся гармонично вписываться в существующие реалии, при этом ориентированный на изменение своего сознания, мировоззрения и открытости всему новому. В связи с чем проблема психологической готовности преподавателя к инновационной деятельности как составляющей его профессионализма является актуальной. Цель исследования - изучить особенности готовности к инновационной деятельности и выявить основные барьеры, препятствующие освоению инноваций, у преподавателей вуза; на основе полученных результатов разработать методологию развития инновационной активности преподавателей. В исследовании приняли участие 156 преподавателей вуза в возрасте от 27 до 40 лет со стажем работы в вузе от 1 до 15 лет. В ходе исследования было выявлено, что около трети преподавателей проявляют низкий уровень готовности к инновационной деятельности. Лишь у 22% преподавателей отмечен высокий уровень инновационной активности. В структуре готовности к инновационной деятельности у них выделятся мотивационный компонент, свидетельствующий о стремлении к успеху в реализации поставленной цели. Также было установлено, что ведущими факторами, препятствующими инновационной активности преподавателей являются: недостаточная информированность о реализации инновационных мероприятий в вузе; убеждение в эффективности только традиционной системы образования; отсутствие помощи в освоении инноваций в коллективе, а также боязнь отрицательных результатов деятельности. Систематизация полученных теоретических и эмпирических данных позволила разработать методологию развития инновационной активности преподавателей вуза, состоящую из двух основных направлений: средовое - особенности научно-образовательной инновационной среды; субъективное - мотивация, уровень подготовки и личностные особенности преподавателей.

В статье представлен междисциплинарный подход к разработке и созданию тестовых заданий открытого типа для проведения оценочных процедур в соответствии со стратегией цифровой трансформации и новыми требованиями государственной аккредитации образовательных программ высшего образования. Раскрывается содержание авторских терминов, среди которых «лингвопедагогическое мастерство», «лингвопедагогический дизайн», «лингвистическая корректность» и «методическая грамотность тестовых заданий». На основе наукометрического анализа, выполненного по базе научной электронной библиотеки elibrary, определяются хронологическая активность и предметная соотнесённость публикаций отечественных исследователей о тестировании студентов. По результатам опроса преподавателей 11 региональных вузов обобщаются основные трудности в подготовке контрольно-измерительных материалов. Осуществляется разбор примеров тестовых заданий по дисциплинам, преподаваемым в многопрофильном политехническом вузе. Методами эрратологического анализа выявляются типичные погрешности в формулировках вопросов, эталонных ответах и оценочных критериях, а также обобщаются их причины. Для моделирования лингвопедагогического дизайна тестовых заданий применена концепция эпистемической ситуации, описаны четыре её компонента - онтологический (предметно-содержательное определение объектов и элементов контроля), методологический (выбор типов и видов заданий в зависимости от уровня измеряемых результатов обучения), коммуникативно-прагматический (обеспечение понятности текста тестового задания) и технологический (техническая реализация автоматизированной проверки свободного ответа). Предложены приёмы корректировки тестовых заданий с помощью современных цифровых сервисов. На основании результатов проведённого исследования авторами сформулированы рекомендации по осуществлению лингво-педагогического дизайна тестовых заданий открытого типа с ориентацией на их внедрение в цифровой среде.

В статье анализируется влияние обучения на основе комбинированных (сочетающих асинхронных и синхронные формы в одной педагогической технологии) online-дискуссий (ОД) на формирование рефлексии будущих инженеров. Раскрыта актуальность проблемы. Она обусловлена ужесточением требований к рефлексивным способностям и сетевым коммуникативным компетенциям современных технических специалистов в условиях цифровизации образования, сетевизации и социотехнической трансформации инженерной деятельности. Представлен алгоритм реализации и этапно-ролевая структура асинхронных и синхронных ОД. Описана четырёхэтапная технология педагогического применения комбинированных ОД, сочетающая online-дискуссии с очными рефлексивными занятиями, учитывающая опосредованный характер обучения в цифровой среде и психологические особенности будущих инженеров, связанные со спецификой технического мышления. Выделены методические особенности (сочетание ОД с аудиторными занятиями; этапно-ролевая дифференциация ОД (структурирование) на основе сценарного плана; использование модели фасилитации с частично симметричным взаимодействием участников ОД; проведение ОД в микрогруппах по 4-6 человек) и описаны механизмы их влияния на результативность комбинированных online-дискуссий в формировании рефлексии будущих инженеров. С учётом перечисленных методических особенностей были сформулированы рекомендации преподавателем по эффективной организации образовательного процесса в технических вузах на основе разработанной технологии. Показана корреляция применения разработанной технологии с улучшением рефлексивных навыков испытуемых на 19,67-32,79% и сделан вывод о её значимой роли в формировании целостного представления студентов технических вузов о дискуссии, как о комплексной многоаспектной категории, в которой важную роль играет выстраивание социального взаимодействия с оппонентами, понимание их позиции и достижение компромиссных решений.

Система подготовки будущих инженеров должна включать особую целевую функцию формирования профессионально значимых качеств, необходимых наравне с профессиональными компетенциями, как для работы в выбранной сфере деятельности, так и для дальнейшего карьерного роста. Без чётких целевых установок профессиональное воспитание часто оказывается формальным, а подготовка инженеров - недостаточно эффективной. Целью статьи является обоснование значимости профессионального воспитания будущих инженеров, выявление проблем формирования профессионально значимых качеств и определение условий их разрешения в системе инженерного образования. В работе рассмотрены исследовательские вопросы: что вносит профессиональное воспитание в инженерное образование, какие профессионально значимые качества дополняют знаниевую составляющую в компетенциях будущих инженеров? Материалы и методы. В статье представлен обзор научных исследований и состояния вопроса о профессиональном воспитании будущих инженеров. Теоретической основой исследования является декомпозиция и вычленение важной составляющей системы инженерного образования - воспитания профессионально значимых качеств с её особым значением и функционалом. Результаты и выводы. Дисциплину, ответственность, самостоятельность и самоорганизованность можно считать профессионально значимыми качествами личности будущего инженера, в том числе определяющими его уникальность в профессии. Важнейшие задачи профессионального воспитания - это оценка посильности для студента тех или иных сторон профессиональной деятельности, определение и постановка его приоритетов, развитие доминирующих профессионально значимых качеств. Подготовка конкурентоспособного специалиста возможна только в конкурентной среде. В связи с этим предложено использовать управление коллективом как механизм реализации конкурентной среды и показан вариант реализации оценочно-результативного компонента системы воспитания как элемент этой среды. Отмечено, что в век информации доминанта отношений в воспитании может быть дополнена доминантой информированности и отношений в информационном пространстве, например, в среде цифрового образовательного кластера. Формирование профессионально значимых качеств в системе инженерного образования может быть выделено в отдельный план работы в рамках единой рабочей программы воспитания или в рамках отдельной программы профессионального воспитания.

Цель данной статьи - оценить степень изменчивости политики Казахстана по интернационализации высшего образования в свете трансформации международной ситуации с 2022 г. Задачи включают определение особенностей интернационализации высшего образования в Казахстане и характеристику её ключевых тенденций до и после февраля 2022 г. Опираясь на определение интернационализации высшего образования, предложенные Дж. Найт, Ф. Альтбахом и другими западными исследователями, авторы отмечают относительно удачные попытки Казахстана встроиться в мировые тенденции в области высшего образования. Однако анализ научной литературы свидетельствует о сохранении в системе высшего образования Казахстана множества проблем, которые государство пока не в состоянии преодолеть самостоятельно. На основе анализа правовой базы реформирования высшего образования в Казахстане и ивент-анализа авторы предпринимают попытку выявления ключевых характеристик интернационализации высшего образования Казахстана на протяжении его независимости. В результате были сделаны выводы о том, что курс на интернационализацию был взят страной ещё в 1990-е гг., однако до 2010 г. она носила точечный характер. Тогда же стихийно сформировалась модель импорта услуг высшего образования, в основном, из России. С 2010 г. начался второй этап интернационализации, который характеризовался большим заимствованием западных моделей и практик, хотя западное направление взаимодействия в сфере высшего образования дополняло, но не заменяло российское. В 2022 г. Казахстан осуществил форсированный переход к третьему этапу интернационализации высшего образования, характеризующемуся дистанцированием от России, совмещение импорта и амбиций по экспорту высшего образования, а также ростом конкуренции с Россией за абитуриентов.

Вовлечённость родителей в образование своих детей-студентов становится актуальным трендом, который связан с более поздней социализацией. Однако, вопрос о том, как именно родители проявляют своё участие на уровне вуза изучен недостаточно. Цель работы состоит в выявлении типов родительского участия в образовании студентов университета и описание отличительных черт этих типов. В статье представлены результаты эмпирического исследования участия родителей в образовательном процессе студентов вузов. На основе кластерного анализа данных опроса студентов-первокурсников из девяти российских вузов из разных регионов страны (N = 5012) были определены три типа родительского участия: «беспокойные», «либеральные», «пассивные». «Беспокойные» родители характеризуются более высоким уровнем контроля, следят за текущей успеваемостью и посещаемостью занятий. «Либеральные» дают своим детям больше автономии и интересуются основными достижениями и проблемами в университете, «пассивные» - не вовлечены в образовательный процесс в вузе. Полученные типы родительского участия были рассмотрены с точки зрения характеристик семьи, опыта обучения в выпускном классе школы и поступления в университет.

Понятие «качество», в силу своей многогранности и полифункциональности, используется в различных сферах деятельности. В сферу высшего образования термин пршёл в 80-е гг. XX века, но дискуссии о том, как его определять, не утихают по сей день. Учитывая масштабирование онлайн-практик на университетских программах и отсутствие единой системы обеспечения и оценивания качества в онлайн-формате, вышеназванные проблемы проявляются ещё более ярко. В статье с целью выявить смысловое наполнение понятия «качество» в онлайн-среде сопоставляются теоретический и практический уровни его функционирования в двух форматах. Основой для исследования служат работы, посвящённые обобщению традиционных подходов к переосмыслению понятия качества в высшем образовании и инструментов работы с ним в онлайн- и офлайн-среде. Прослеживается движение от разрозненных определений качества к системам их обобщения. Выявляется, какие элементы понимания качества в офлайн-формате являются потенциально применимыми в онлайн-формате. Определяются основные различия между категориями обеспечения качества в онлайн- и офлайн-форматах, выявляется их преемственность. На основе проведённого анализа предложен подход к работе с качеством вузовских онлайн-программ, объединяющий теорию и практику. Работа представляет интерес для исследователей в сфере высшего образования, а также для вузовских управленцев, заинтересованных в вопросах внутренних практик работы с качеством и культуры качества.